Ana Aldazábal Contreras
Instituto de Educación
Superior Pedagógico Privado Don Bosco. Áncash, Perú
https://orcid.org/0000-0002-0158-4170
DOI:https://doi.org/10.36955/RIULCB.2023v10n2.004
Esta obra está bajo licencia
internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0
RESUMEN
El
estudio tuvo como objetivo registrar las barreras socioculturales de la
regulación emocional en adolescentes andinos postulantes a un instituto
superior pedagógico de Áncash. La investigación de diseño mixto transformativo
secuencial se desarrolló en la zona andina de la región Áncash (Perú). La
unidad de estudio fueron adolescentes varones (N = 24), entre 16 y 18 años,
postulantes de un instituto pedagógico particular, que interactúan en un
contexto de internado homosocial. Se diseñó un programa de regulación de
emociones que constó de 12 sesiones de 90 minutos. El instrumento de
recolección de datos cuantitativos (pre y post test) fue la Escala de
Dificultades de Regulación Emocional (DERS) de Gratz y Roemer (2004), adaptada
por Huamaní y Saravia (2017) para la población arequipeña, validada por
criterio de jueces para la población andina de la región Áncash. Para los datos
cualitativos, se aplicaron dos entrevistas semiestructuradas individuales, y
registros de la observación de la dinámica de los participantes en cada una de
las sesiones del programa. Se evidenció una mejora de la conciencia emocional.
No hubo cambios en el rechazo emocional, estrategias y metas, debido a barreras
socioculturales producto de una socialización basada en el modelo de
masculinidad tradicional vigente en la región andina Fuller (2001). Se
recomienda que los programas de educación emocional para varones deben
considerar las variables socioculturales y de género.
Palabras clave:
Gestión emocional, adolescentes varones, internado homosocial, Escala de
Dificultades de Regulación Emocional.
ABSTRACT
The
purpose of this research was to record the sociocultural barriers to emotional
regulation in Andean adolescents applying to a higher pedagogical institute in
Ancash. The sequential transformative mixed design research model was developed
in the Andean zone of the Ancash region (Peru). The study unit was male
adolescents (N = 24), between 16 and 18 years of age, applicants to a private
pedagogical institute, who interact in a homosocial boarding school context.
This emotion regulation program was designed consisted of 12 sessions of 90
minutes each. The quantitative data collection instrument (pre and post test)
was the Emotional Regulation Difficulties Scale (DERS) by Gratz and Roemer
(2004), adapted by Huamaní y Saravia (2017) for the Arequipa region population,
validated by judges' criteria for the Andean population of the Ancash region.
For the qualitative data, two individual semi-structured interviews were
applied, and records the observation of the dynamics among participants in each
of the sessions in this program. An improvement in emotional awareness was
evidenced. There were no changes in emotional rejection, strategies and goals,
due to sociocultural barriers resulting from a socialization based on the
traditional masculinity model existing in the Andean region Fuller (2001).
Based on the results, it is recommended that emotional education programs for
men should consider sociocultural and gender variables.
Keywords:
Emotional management, male adolescents, homosocial boarding school, Emotional
Regulation Difficulties Scale.
INTRODUCCIÓN
Las
emociones son parte de nuestra vida, han permanecido a lo largo de la evolución
del ser humano como parte importante de su desarrollo. Damasio (2010) las
define como acciones complejas que responden a objetos identificables o
eventos. Son necesarios en la evolución para la sobrevivencia, el bienestar y el
equilibrio homeostático de las especies. Las emociones son nombradas, moldeadas
y modificadas por la sociedad y las experiencias que se viven a lo largo de la
vida (Gordon, 1990; Harré, 1986 y Le Breton, 2009). En primer lugar, las
emociones dependen de la historia personal de cada individuo. En segundo sitio,
la sociedad enseña a gestionar las emociones o modularlas. En tercer término,
el ser humano tiene la posibilidad de asociar la emoción con determinados
estímulos, por lo que es posible evitarlos. Finalmente, menciona que existe un
marcador somático, una memoria emocional en el cuerpo–cerebro que asocia la
emoción con un acontecimiento o situación. Dichos marcadores son el resultado
de la socialización, y que dicha memoria posibilita la toma de decisiones
(Damasio, 2010).
La
regulación emocional (R-EM), es un proceso que impacta en la expresión de las
emociones, que implica la regulación de las propias emociones como la de los
demás, y se utiliza para incrementar o disminuir emociones con consecuencias positivas
o negativas. Es la capacidad de la persona para gestionar sus respuestas
emocionales utilizando estrategias: emocionales, cognitivas o conductuales
(Gross, 2008). El autor propone que existen dentro del proceso cuatro
componentes que permite la generación de las emociones: una situación relevante
para el sujeto, los procesos atencionales que focalizan la situación,
pensamientos acerca de la situación y finalmente una respuesta. La R-EM
requiere de hacer variaciones en cualquiera de estos componentes; se pueden
cambiar o evitar la situación; se puede cambiar el foco de atención hacia otros
aspectos; se puede intentar cambiar los pensamientos para reevaluar la
situación y; se puede cambiar la respuesta expresiva. Le Breton (2009) desde la
teoría construccionista de la sociología de las emociones, concibe a la R-EM
como acciones físicas y cognitivas que realizan las personas para moderar y
ocultar sus emociones. Su propuesta construccionista la explica de la siguiente
manera: a) La emoción y la regulación emocional, en primer término, son
construidas en la interacción sociocultural, condicionado al momento
sociohistórico del sujeto que la experimenta. b) El contexto sociocultural
incluye las normas de regulación tomando en cuenta el escenario social. c)
Existe una jerarquía en la relación interpersonal que determina cómo y con
quién se regulan sus emociones y expresión.
La
desregulación emocional (DR-EM), supone una pérdida del conocimiento y
razonamiento lógico, debido a una falta de herramientas que permiten el control
emocional; una dificultad para atender y entender la emoción que permite la
aparición de conductas adaptativas. Es una alteración de un aspecto ejecutivo
del procesamiento cerebral (Hervás, 2011). El autor menciona que el sujeto
tiene dificultad para inhibir la conducta desadaptativa, tener un dominio de
metas que permite el proceso empático de la anticipación y así corregir
aspectos negativos de su conducta. Esta incapacidad acarrea la aparición de
emociones como la tristeza, la ira o el miedo, que si se descontrolan dan lugar
a una alteración del funcionamiento social y psicológico.
La
DR-EM es una variable de riesgo para la aparición de patologías como conductas
disruptivas (Blanco y Jiménez, 2015), las autolesivas, el trastorno límite de
la personalidad, consumo de sustancias, ataques de pánico, la ansiedad,
depresión y estrés post traumático (Muñoz, Vargas, y Hoyos, 2016), trastornos
depresivos, de ansiedad (trastornos de pánico, ansiedad generalizada, estrés
postraumático y límite de la personalidad) como lo refieren Cabrera, Arbelaéz,
y Londoño (2020); correlaciona con rumiación e ideación suicida en adolescentes
(Velásquez, Grajeda, Montero, Montgomery, y Egusquiza, 2020). Estudios
específicos con varones reportan que la vivencia emocional restrictiva de los
varones está vinculada con la aparición de enfermedades (Barrientos Delgado,
Salinas Meruane, Rojas Varas, y Meza Opazo, 2011; Ceballos, 2012; Gaia, 2013;
Montes, 2013) o incluso la muerte (Adinkrah, 2012). No mostrar la emoción,
ocultarla o disimularla son evidencias de DR-EM, que implica un trabajo
emocional muy importante que desgasta al individuo (Cruz Sierra, 2011; Randell
et al., 2015 y Wilkins, 2012).
El
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) reportó que durante la
Pandemia el 27% de los peruanos indicó haber tenido un cuadro de ansiedad; el
15% haber sufrido depresión; y el 46% tener menos motivación para realizar
actividades que normalmente disfrutaba. Mencionaron que presentaron
pensamientos negativos respecto a su futuro, las mujeres en un 43% y los
varones en un 31%. El 30,8% de las mujeres y el 23,4 % de los hombres tuvieron
depresión. En dicho estudio la población más afectada estuvo en el rango de 18
y 24 años (UNFPA, 2021). En otro estudio se mencionó que el 29,6% de
adolescentes entre los 12 y 17 años de edad presentó riesgo de padecer algún
problema de salud mental o emocional (MINSA, 2021). Entre 40% y 30% de jóvenes
de 19 y 26 años presentaron síntomas de ansiedad y depresión (MINSA, 2022). Entre
el 2017 y 2021, el Sistema Informático Nacional de Defunciones (SINADEF)
reportó que el 69,5% de suicidios ocurridos en el Perú fueron de varones. El
Ministerio de Salud aseveró que a pesar de que los varones presentan menor
probabilidad de padecer depresión, tienen mayor dificultad en admitir que
tienen esta enfermedad. La misma institución reportó que los síntomas se cubren
con el consumo de alcohol y drogas, manifestación de ira, desaliento e
irritabilidad.
Artaza
(2019), reportó que los varones no se permiten expresar las emociones, debido a
que constituye un signo de debilidad, causando la pérdida del valor de la
imagen masculina de seguridad y fortaleza. Una aproximación que explica cómo
surge su expresión emocional está vinculado con la relación que establecen con
sus cuerpos. En palabras del autor “aprenden a relacionarse como si estos
fuesen máquinas que necesitan ser controladas” (2019, p. 24). Desde “temprana
edad son socializados para que aprendan a silenciar, ocultar y negar sus
emociones y sentimientos” (Salgero, 2019, p.75); como deben comportarse, vivir
y sentir. Construyen su imagen de masculinidad rechazando la vulnerabilidad, la
ternura y todo aquello asociado con la debilidad, que tiene para ellos una
connotación femenina (Ospina; 2007 y Seidler, 1995). Las emociones, no son
útiles para reflexionar y ser conscientes de la crisis; por el contrario,
incrementa el malestar, y son concebidas como amenaza a su identidad. Esto
resulta contradictorio, como indicó Salgero (2019) debido a que las emociones
no desaparecen, están presentes, se tornan dolorosas y en ocasiones con altos
costos en su salud.
Las
emociones de los varones peruanos han sido escasamente estudiadas. Lo que
existe son investigaciones de varones perpetradores de violencia de género, o
estudios comparativos de la inteligencia emocional por género; estudios que no
contemplan la variable sociocultural, constituidas por ideas, prejuicios,
valores, interpretaciones, normas, etc., que recaen sobre hombres y mujeres.
Tovar (2017) exploró a estudiantes varones del segundo año de la Escuela de
Oficiales de la Policía Nacional del Perú. Encontró que el 36,7% presentó bajo
nivel de inteligencia emocional, 35% un bajo nivel de autoconciencia, 33,3% un
bajo nivel de aprovechamiento emocional, y 35,6% bajo nivel de empatía.
Palomino y Almenara (2019), concluyeron que los varones estudiantes de
educación superior tienen mejores recursos en autoevaluación emocional,
regulación de emociones, autocontrol y tolerancia al estrés, pero menos
recursos para la atentividad emocional, expresión emocional y empatía. Dichas
investigaciones no profundizaron en determinar las causas del “autocontrol” ni
lo que esto acarrea en la salud mental de los investigados.
El
DS N° 013 – 2022 del MINEDU, que aprobó los lineamientos para la promoción el
bienestar socioemocional de los estudiantes de la educación básica, propuso que
las instituciones educativas deben planificar acciones para fomentar su
bienestar socioemocional; para ello, es necesario incluir, en los documentos de
gestión, las necesidades y prioridades en el marco del fomento del bienestar de
los estudiantes, así como el uso del recurso kit denominado “Programa de
habilidades socioemocionales”. Este programa tiene como propósito fortalecer
las habilidades socioemocionales (HSE) priorizadas y para ello presenta un
conjunto de experiencias de aprendizaje de tutoría (EDAT) sugeridas, con
actividades para desarrollar cada habilidad socioemocional en los estudiantes
(MINEDU, 2022c). El Ministerio recomienda que para planificar las experiencias
de aprendizaje de la tutoría para el desarrollo de HSE en adolescentes es
necesario tener en cuenta la etapa evolutiva para seleccionar las de mayor
impacto. Indica que debe priorizarse el desarrollo de 13 HSE, entre ellas la
conciencia emocional y la regulación emocional (MINEDU, 2022b), que se alinean
a nuestro estudio. En el instrumento “Herramienta de recojo de información de
HSE” (anexo A) se exploran cuatro ámbitos (individual, familiar, escolar y
comunitario), solo 2 de las 68 preguntas se refieren a las representaciones de
género, vinculadas con las desventajas de las mujeres respecto a los varones
(MINEDU, 2022a), ninguna indaga respecto a cómo se experimentan las emociones,
cómo se regulan, de quién se aprende, etc. El marco conceptual de la propuesta
no considera la sociología de las emociones, y en las recomendaciones para la
diversificación de las EDAT, no mencionan tomar en cuenta la variable
sociocultural. Tampoco existen estudios que validen la efectividad del Programa
de HSE.
En
síntesis, los varones necesitan aprender a regular sus emociones de manera
saludable, debido a que se convierte en un elemento que favorece el bienestar
de las personas. Existe una correlación positiva entre regulación emocional y
bienestar psicológico (Advíncula, 2018; Canedoet al., 2019; Belgori et al.,
2020 y Vásques, 2020). Esto permitiría a
los varones tener herramientas que no pase solo por la “anulación de sus
emociones”. La R-EM hace posible que las personas entiendan lo que sucede en
ellos antes de actuar, evalúen con mayor frecuencia cómo se sienten, actúen con
conductas adaptativas al contexto, reevalúen las consecuencias de sus actos
(Gross, 2008). Por tanto, este estudio pretendió registrar las barreras
socioculturales de la regulación emocional en adolescentes andinos postulantes
a un instituto superior pedagógico de Áncash, debido a que no son consideradas
en los programas para la R-EM planteados para la población masculina.
MATERIALES Y MÉTODOS
La
investigación de diseño mixto transformativo secuencial (Hernández, Fernández,
y Baptista, 2014), se desarrolló en la localidad de San Luis, provincia de
Carlos Fermín Fitzcarrald, localizada en la zona centroriental del departamento
de Áncash en la zona andina de Perú. La unidad de estudio fueron adolescentes
varones (N = 24), entre 16 y 18 años, postulantes de un instituto pedagógico
particular, que interactúan en un contexto de internado homosocial. Los sujetos
del estudio provienen de familias católicas, campesinas, de escasos recursos
económicos, con padres analfabetos funcionales y quechuahablantes. Los
investigados son beneficiarios de una beca estudiantil promovida por una
organización extranjera.
El
instrumento de recolección de datos cuantitativos (pre y post test) fue la
Escala de Dificultades de Regulación Emocional de Gratz y Roemer (2004),
desarrollada originalmente para evaluar la DR-EM en adultos, posteriormente
adaptada para adolescentes cubanos por Socarrás (2015). La adaptación para
adolescentes peruanos (arequipeños) entre 11 a 18 años, la efectuaron Huamaní y
Saravia (2017), quienes realizaron un análisis de pertinencia mediante la
comparación del lenguaje y la evaluación de 7 jueces expertos. Aplicaron una
prueba piloto a 40 participantes adolescentes, para hacer el estudio con 1087
de primero a quinto de secundaria, seleccionados aleatoriamente. Este
instrumento tuvo una validez de contenido de .907 y una consistencia interna de
.843. La escala está compuesta de 20 ítems; permite obtener un puntaje total,
mediante la sumatoria de todos los reactivos del instrumento (el rango posible
de respuestas es de 1 a 5 y aquellos puntajes más altos se interpretan como
mayores dificultades de regulación emocional) y también por subescala
(conciencia emocional (CE): dificultades en reconocer y darse cuenta de sus
propias emociones; rechazo emocional (RE): no aceptación de respuestas
emocionales; estrategias (E): acceso limitado a estrategias de regulación
emocional; y metas (M): dificultades para dirigir el comportamiento hacia metas
cuando se experimenta la emoción negativa). Para esta investigación, la escala
fue revisada por 4 jueces (psicólogos) quienes determinaron la pertinencia del
instrumento para la región andina. Se aplicó una prueba piloto a 29 estudiantes
del 5to de secundaria de una institución estatal de Yungay (Áncash). Se calculó
el coeficiente de Alfa de Cronbach para la medida de consistencia interna y
estabilidad, cuyo valor fue de 826.
Para
la recolección de la información cualitativa se usaron dos entrevistas
semiestructuradas individuales (en la sesión 6 y 12), y registros de la
observación de la dinámica de los participantes en cada una de las sesiones del
programa. Los tópicos de la primera entrevista fueron: concepciones de las
emociones y su expresión en la familia, docentes y pares; referentes de
regulación emocional: familia, docentes y pares; redes de apoyo emocional;
estrategias de regulación emocional adquiridas. La segunda entrevista tuvo los
siguientes tópicos: emociones difíciles de regular; experiencias frustrantes y
gratificantes en el internado; redes de apoyo en el internado. El registro
riguroso de las entrevistas ayudó a entender el entorno sociocultural y los
espacios sociales en que acontece la vida cotidiana, así como permitieron
conocer las prácticas de RE (Hammersley y Atkinson, 1994).
El
programa constó de 12 sesiones de 90 minutos. Los componentes del programa
fueron cuatro. El programa fue aplicado por una psicóloga. La estructura del
programa se detalla en la Tabla 1. El programa se aplicó en dos bloques de
tiempo debido a que los estudiantes tuvieron vacaciones.
Tabla
1: Programa de actividad y
objetivos
|
Bloque temático |
Actividad |
Objetivos |
|
Conciencia emocional |
Me permito conocerme. Sé lo que me sucede. Aún lo siento. ¿Qué más me dice esta emoción?”. ¿Situación o persona? Depende de cómo lo mires. Medito para conocer mis emociones. |
Identificar y reconocer cómo se experimentan
las emociones en diversas situaciones. |
|
Aceptación emocional |
Mi plan es el mejor. Las emociones de Kevin. Las emociones que nos lastiman. Conozco lo que piensan. El ataque de furia de Guillermo. |
Reconocer que las emociones no son buenas ni
malas, y que deben ser aceptadas. Identificar y aceptar las emociones de los
demás. |
|
Estrategias de regulación emocional y control
de impulsos. |
Meditación guiada para emociones difíciles. Cambiando pensamientos. Aprendo a controlar los pensamientos
negativos. Controlo mi cólera. Evito el descontrol. Snack Attack. Botiquín emocional. |
Adquirir herramientas para gestionar las
emociones. Prevenir los efectos perjudiciales de las
emociones. Crear situaciones para experimentar emociones
saludables. |
|
Conductas dirigidas a metas |
Analizo mis motivaciones. Visualización del futuro. Armo mi plan para mejorar mi rendimiento
académico. Construyendo un sueño – Plan de Vida. Liderazgo y trabajo en equipo. |
Desarrollar la capacidad de automotivación
adoptando una actitud positiva ante la vida. |
El
análisis de los datos cuantitativos se realizó con el software estadístico SPSS
versión 25.0. Para determinar la efectividad de la aplicación del programa, se
utilizó la prueba t – Student. Los datos cualitativos fueron categorizados
según los tópicos propuestos para las entrevistas. Se utilizaron para explicar
los resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El
objetivo de este estudio fue registrar las barreras socioculturales de la R-EM
en adolescentes andinos postulantes a un instituto superior pedagógico de
Áncash. En la Tabla 2, se presentan los valores de significancia para mostrar
el cambio de los datos obtenidos en la segunda prueba respecto a la primera. Se
evidencia que no hubo una mejora en la R-EM después de la aplicación del
programa; solo se encontró que en el componente CE hubo mejoría, mientras que
en los demás componentes (RE, E y M), y en el puntaje total no hubo cambios.
Tabla
2: Comparación pretest y postest
de los varones postulantes al instituto pedagógico.
|
Componentes |
|
M |
S |
Desv. Error promedio |
95% de intervalo de confianza de la
diferencia |
t |
gl |
p |
|
|
Inferior |
Superior |
||||||||
|
Conciencia emocional (CE) |
Pre |
2,292 |
3,155 |
,644 |
,959 |
3,624 |
3,558 |
23 |
,002 |
|
Post |
|||||||||
|
Rechazo emocional (RE) |
Pre |
,000 |
4,222 |
,862 |
-1,783 |
1,783 |
,000 |
23 |
1,000 |
|
Post |
|||||||||
|
Estrategias (E) |
Pre |
-,083 |
4,977 |
1,016 |
-2,185 |
2,018 |
-,082 |
23 |
,935 |
|
Post |
|||||||||
|
Metas (M) |
Pre |
,375 |
5,609 |
1,145 |
-1,994 |
2,744 |
,328 |
23 |
,746 |
|
Post |
|||||||||
|
TOTAL |
Pre |
2,583 |
11,306 |
2,308 |
-2,191 |
7,357 |
1,119 |
23 |
,275 |
|
Post |
|||||||||
NOTA:
La tabla presenta la Prueba de t de Student para una sola muestra comparando la
aplicación del instrumento Escala de dificultades en la regulación emocional
(DERS) pre y post test.
Fuente.
Reporte de SPSS v.25
Existen
escasas investigaciones de carácter empírico que brinden información respecto a
los efectos beneficiosos de programas de educación emocional en varones que
cumplan con las características de los participantes de la pesquisa. Los
adolescentes del estudio han experimentado una transición de educación
secundaria común a un contexto de internado homosocial. Se enfrentan a desafíos
a los cuales no estaban acostumbrados: horarios establecidos y dirigidos,
ampliación del tiempo de estudio, exigencias académicas, falta del tiempo
libre, renuncia a los celulares y la “vida social” adolescente. Estos factores
provocan con frecuencia, un incremento de los niveles de ansiedad y estrés,
pudiendo conducir al estudiante a conductas de DR-EM, como lo mencionan De la
Peña (2018); Mariños (2017); Miguel y Nureña (2020), existe una relación
significativa entre el estrés académico y los componentes de agresividad.
Los
resultados indicaron que el programa tuvo un efecto positivo en la CE; llegaron
a reconocer sus emociones, la situación y el contexto donde ocurren. Gratz y
Roemer (2004), señalaron que el primer requisito para la R-EM es tener CE,
definido como la habilidad de atender y entender respuestas emocionales. La CE
sería una habilidad amplia e independiente, que aunado a conocer repertorios conductuales
para manejar las respuestas emociones se lograría modular los propios
comportamientos. En el estudio, las 12 sesiones no fueron suficientes para
lograr adquirir todas las capacidades vinculadas con la R-EM; si buscamos el
motivo, debemos revisar la causa relacional, esto quiere decir cómo los varones
regulan sus emociones, cómo se relacionan con los otros y con el mundo social.
Ramírez
menciona (2020) en su análisis bibliométrico de investigaciones
latinoamericanas y anglosajonas, que los varones utilizan las siguientes
estrategias de R-EM: restricciones de la expresión emocional como forma de
trabajo emocional, emociones teatralizadas, transmutación emocional y
desinhibidores de la expresión emocional. Durante el desarrollo del programa se
identificaron prácticas de masculinidad promovidas por el grupo de pares. Se
constató evitación a la dinámica formativa mediante actos de poca o nula
participación pública que obstaculizaron el proceso formativo. Solo se dieron
el permiso de hablar de sus emociones en las actividades individuales que
implicaba el uso del medio escrito o en las entrevistas individuales. Bonino
(2001) afirma que la sociedad peruana establece atributos propios del varón.
Para este contexto la masculinidad, entendida como forma de ser, está compuesta
por una forma de pensar, sentir y actuar. Si nos referimos a las acciones, las
tendencias en las prácticas masculinas serían estas conductas consideradas
propias de varones valoradas en una sociedad, por ejemplo, el que los varones
no hablen de sus emociones con otros varones (varias de las dinámicas
implicaban que los participantes conversen entre ellos o compartan sus
experiencias a todo el grupo). Esto significa un control emocional en público
(de afectos y emociones ligadas a la vulnerabilidad como miedo, tristeza y
sufrimiento) y actitudes dominantes. El reconocimiento y expresión de las
emociones ante terceros los coloca como vulnerables, débiles, feminizados
(Ramírez, 2020).
Las
entrevistas brindaron información respecto a cómo los investigados se
relacionan con sus emociones. Respecto a la CE y RE “¿Para qué quiero saber
cómo me siento si no haga nada con eso? No se resuelven mis problemas. No me
sirve”, “Cuando estoy tranquilo puedo resolver mis problemas; por eso debo
estar tranquilo siempre”. Como encontró Fuller (2001) en varones peruanos de
las tres regiones (Lima, Cusco e Iquitos), la mente y los sentimientos de los
varones están ordenados jerárquicamente. La primera es considerada superior
porque en ella radica el pensamiento y la razón, y la vinculan con lo
masculino. Esto no significa que no reconozcan su dimensión sentimental
(sensibilidad), sino que atribuyen los sentimientos a las mujeres y la mente al
varón. La oposición fundamental entre varones y mujeres residiría en que las
mujeres son débiles, suaves, sentimentales y los varones son fuertes. La
investigadora reportó que el verdadero varón tiene que ser “duro” y no debe
preocuparse por los sentimientos de los otros; para sobrevivir, debe adquirir
algún tipo de agresividad, debido a que la sumisión se asocia con un peligro de
feminización. Los adolescentes son presionados para ajustarse al modelo de
masculinidad del grupo, que juega un papel importante en la construcción de la
identidad.
Los
participantes informaron que no era muy sencillo confiar en otras personas,
menos en sus compañeros porque les invadía el miedo de que hicieran pública sus
confesiones “No es fácil hacer amigos aquí, no sabes qué les contarán a los
asistentes o al director”. Lo que compartían con los “pocos” amigos que tenían
eran temas vinculados con su vida sentimental. Como encontró Fuller (2001), la
confidencia respecto a la “mujer amada” es el momento en la que los varones
expresan sus emociones, es un registro en la que abren sus sentimientos más íntimos
a los amigos y rompen las barreras que existen entre ellos.
En
las entrevistas individuales, se encontró que los sujetos investigados sentían
“culpa” por no lograr la R-EM a pesar de su esfuerzo por no expresar de manera
“brusca” sus emociones con sus compañeros. Identificaron que eran más efectivos
al momento de ayudar a los demás, sentían que podían ser más competentes
“Cuando veo que alguien está mal le pregunto cómo está, lo que le pasa, le hago
reír, lo distraigo”. Meshi (2018, p. 98), concluyó, que los varones “en
situaciones de ayuda y cuidado de otros reprimen las emociones, en la
exteriorización del dolor o aflicción emocional reprimen el llanto y en la
demostración de afecto el cariño explicito es también reprimido”. Con esta
práctica continua los varones llegan a estar desprovistos de oportunidades para
tomar consciencia de sus emociones y aceptarlas, para luego tener la
posibilidad de aprender y ensayar estrategias de R-EM y control de impulsos. Al
no compartir sus sentimientos, incluso con personas cercanas, no saben cómo
expresarlos, no por negligencia sino porque no se les ha dado la oportunidad
durante su proceso de socialización y aprendizaje “de ser varón”.
Los
participantes del programas presentaron limitaciones para aplicar estrategias
de R-EM para la gestión de la rabia. Mencionaron, en las entrevistas
individuales, que no lograban gestionarla “Me llena de cólera no saber resolver
los problemas con mis compañeros”, “Me enoja no poder salir, no tener el
celular, no ir a fiestas”, tener que aceptar la situación de “estar
internados”, sin la posibilidad de tomar sus propias decisiones, con la presión
de “tener que obedecer” todo el tiempo. Artaza (2019) menciona que la rabia es
la emoción que el varón se permite expresar, aunque socialmente es rechazada,
ocasionando que se acumule en el cuerpo, sin la posibilidad de entenderla,
identificar su origen, gestionarla y expresarla sin conflicto. Ensayan formas
de gestión de esta emoción, que se limita en la acumulación o intento de
controlarla, reprimir otras emociones (tristeza, frustración) y evitar
exteriorizar sus emociones. Esta emoción, presente todo el tiempo, no es
gestionada, lo que influye en el establecimiento y logro de metas; originando
mayor frustración porque se sienten culpables por sentirla, y porque son
conscientes de que los lleva al desánimo, a la sensación de que no tienen
“control” sobre su vida.
La
propuesta del programa para esta investigación no consideró los mecanismos
impuestos socialmente en la cultura andina para la expresión de las emociones.
Fuller (2001), menciona que, de las tres regiones, la andina en donde se
evidencia la presencia de la imposición de la masculinidad tradicional, donde
la “negación” es importantes para la identidad masculina; el "no ser"
mujer, resulta fundamental para la construcción de “ser varón”; por ello, deben
evitar las emociones “típicamente” femeninas, como la vulnerabilidad, el
sentimiento y sensibilidad, debido a que no es permitido socialmente. Es así
que el binomio impuesto varón – razón, mujer – emoción, limitan la experiencia
emocional de los varones (Rivera, y Ceciliano, 2005).
CONCLUSIONES
Los
resultados del estudio evidencian que se siguen reproduciendo los sentidos
tradicionales sobre la represión de emociones, que responden a prácticas de
socialización en contextos de masculinidad tradicional, que se repite como un
ritual en el proceso de la construcción de su masculinidad, siendo necesario
considerarla para la elaboración de programas de educación emocional.
Las
entrevistas o comunicación personalizada contribuyen al recojo de información
respecto al avance de programas de educación emocional dirigido a varones en
contextos homosociales; siendo necesario usarlas como una herramienta para
monitorear la efectividad del programa.
No
existen investigaciones actualizadas sobre las emociones en la población
masculina en la región andina, ni propuestas para su educación que considere la
variable sociocultural; por lo que urge elaborar políticas públicas
educacionales que promuevan esta labor desde su ingreso a la educación básica
regular.
Las
futuras investigaciones sobre emociones masculinas o programas de educación
emocional para varones deben explorar variables como: sexo del investigador o
facilitador vs sexo de los investigados, contexto homosocial vs heterosexual,
duración del programa, actividades grupales, inclusión de sesiones
individuales, regulación emocional de los progenitores, docentes o cuidadores
con los que socializan los sujetos investigados.
Es
necesario que el MINEDU investigue respecto a la efectividad de una propuesta
única de educación emocional planteada para una población mixta que no
considera la variable sociocultural.
REFERENCIA BIBLIOGRAFÍCAS