El enfoque bilingüe
como condición para la educación inclusiva de las personas sordas
The bilingual
approach as a condition for inclusive education for deaf people
Xiomara Rodríguez-Fleitas
Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”
ttps://orcid.org/0000-0001-6839-3398
Magdalena Fresquet-Pedroso
Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”https://orcid.org/0000-0002-9630-3203Alejandro Marzo-Peña
Asociación
Nacional de Sordos de Cubahttps://orcid.org/0000-0003-4478-2078Edmme Baguer-García
Logopeda y
Oligofrenopedagoga
https://orcid.org/0000-0001-5701-7258
DOI: https://doi.org/10.36955/RIULCB.2022v9n2.007
Esta
obra está bajo licencia internacional Creative Commons
Reconocimiento 4.0
Recibido: 20/04/2022 Revisado: 20/05/2022 Aceptado:
05/06/2022 Publicado: 01/07/2022
RESUMEN
El reconocimiento del
enfoque bilingüe como condición para la educación inclusiva de las personas
sordas, por el valor que tienen los contactos lingüísticos e interlingüísticas
en la educación intercultural, resulta una temática de gran pertinencia social,
donde la lengua de señas constituye la primera lengua y base lingüística para
el aprendizaje del español. De ahí la importancia de la perspectiva
intercultural en los procesos formativos y socioculturales que se desarrollan
en la sociedad contemporánea, en los que la comunicación es esencial para el
desarrollo psicolingüístico, sociolingüístico y sociocultural de las personas
sordas como ciudadanos de derecho. La aplicación del proyecto bilingüe cubano
demostró el potencial de las personas sordas para crecer y desarrollarse como
seres bilingües-biculturales, a partir de la creación de condiciones en la
comunidad educativa a favor de la inclusión, que implica participación de los
instructores sordos como modelos lingüísticos, los intérpretes de lengua de
señas, maestros bilingües, que la familia acepte el proyecto y participe, la asociación
de sordos, los medios de comunicación; expresión de una cultura de la
diversidad, del cambio de mentalidad al visualizar la lengua de señas como un
recurso y un derecho de la comunidad sorda internacional.
Palabras clave: Educación
bilingüe, educación para sordos, lengua de señas, educación intercultural.
ABSTRACT
The recognition of
the bilingual approach as a condition for the inclusive education of deaf
people, due to the value of linguistic and interlingua contacts in
intercultural education, it´s a topic of great social relevance, where sign
language is the first language and linguistic basis for learning Spanish. Hence
the importance of the intercultural perspective in the training and
sociocultural processes that take place in contemporary society, in which
communication is essential for the psycholinguistic, sociolinguistic and
sociocultural development of deaf people as citizens of law. The application of
the Cuban bilingual project demonstrated the potential of deaf people to grow
and develop as bilingual-bicultural beings, from the creation of conditions in
the educational community in favor of inclusion, which implies the
participation of deaf instructors as linguistic models. , sign language
interpreters, bilingual teachers, that the family accept the project and
participate, the deaf association, the media; expression of a culture of
diversity, of the change of mentality to view sign language as a resource and a
right of the international deaf community.
Keywords: Bilingual education, deaf education, sign
language, intercultural education.
INTRODUCCIÓN
En la última década, se
ha observado la evolución de las ideas pedagógicas relacionadas con las
personas sordas, a partir del reconocimiento de la lengua de señas como un
recurso y un derecho de la comunidad sorda internacional. Se evidencia una
percepción más optimista de estas personas, coherente con una política
educativa bilingüe. Estas ideas concuerdan con la percepción socioantropológica
de la sordera, que la concibe como un ser lingüístico diferente porque no oye,
pero tiene potencialidades para comunicarse y acceder a la cultura universal,
posee una lengua propia y puede desarrollarse a partir de la respuesta
educativa de su entorno familiar, escolar y social en general. (Behares et al.,
2000).
En la Convención de
los derechos de las personas con discapacidad (2006), se enfatiza en la
necesidad de que estas personas disfruten de igualdad de oportunidades como: la
educación, trasladarse de un lugar a otro, llevar una vida independiente en la
comunidad, tener un empleo, la atención médica, el acceso a la información,
derechos politicos y otros. (Organización de Naciones Unidas (ONU, 2006)
El bilingüismo
constituye una solución de comunicación entre dos comunidades que tienen
características diferentes, que deben ser consideradas. Por lo que, en todas
las situaciones de contacto de lenguas, el bilingüismo es un hecho inevitable.
Las personas sordas tienen potencialidades para ofrecerles una educación
bilingüe, la que posibilita la interacción entre la comunidad sorda y la oyente
(Grosjean, 2010).
El enfoque bilingüe
en la educación de las personas sordas como política educativa, es resultado de
un proyecto de investigación desarrollado durante el período de 2005 al 2012,
conocido como “Modelo Cubano de Educación Bilingüe para Personas Sordas e Hipoacúsicas”.
Este proyecto ha continuado en los períodos 2013 al 2017 y 2018 al 2022, con el
nombre de “Concepción Pedagógica para la Atención Educativa a las Personas
Sordas e Hipoacúsicas”, que concluye en el presente año.
La educación bilingüe
en las personas sordas constituye una condición para la educación inclusiva
porque facilita el desempeño comunicativo en dos lenguas, la LSC como primera
lengua (L1), y base lingüística para aprender el español como segunda lengua
(L2). Por el hecho de que la comunicación es la base de la educación y del
acceso a la cultura universal para una educación intercultural bilingüe, que
respeta la condición del desarrollo de las personas sordas como parte de la
diversidad lingüística y cultural (Rodríguez, 2012 y Marzo, 2017).
En este sentido, Macchi
y Veinberg (2004) precisan que, al estudiar una segunda lengua, en una
comunidad lingüística particular, debe tenerse en consideración su identidad y
cultura propia, matizada por su historia a partir de los procesos sociales que
ha transitado desde la antigüedad hasta nuestros días.
La competencia
comunicativa hace referencia a la conjugación de diferentes saberes, y a la
satisfacción por comunicarse, concretándose en un desempeño comunicativo
eficiente; se pretende que el educando se comunique en las diversas situaciones
de la vida cotidiana. Es necesario propiciar mayor efectividad del proceso
comunicativo que tiene lugar, especialmente en escolares sordos, a partir del
empleo de recursos teórico-metodológicos precisos, validados y en
correspondencia con sus particularidades.
La necesidad de
introducir cambios en los sistemas educacionales acorde con el desarrollo
científico-tecnológico y con las transformaciones sociales ocurridas en el
ámbito nacional e internacional, ha sido analizada en todas las convenciones,
congresos y simposios, en las que participan educadores de niños sordos.
Reconocer el poder lingüístico de la LSC y la necesidad de acceder al español
escrito por lo que representa la lectura y la escritura en la formación de una
identidad sorda bilingüe-bicultural.
El objetivo de esta
investigación es fundamentar la importancia que tiene el enfoque bilingüe como
condición para la educación inclusiva de las personas sordas. Esto implica la
aplicación de una política educativa coherente con el acceso a la cultura y la
creación de condiciones desde todos los contextos para las prácticas educativas
inclusivas.
El proceso pedagógico,
que es esencialmente un proceso de comunicación, exige que el maestro desempeñe
con efectividad su encargo social: enseñar y educar, además del conocimiento
profundo de las ciencias que imparte, el dominio de los fundamentos científicos
de la comunicación y de su objeto de estudio, que es el niño (Castellanos et al.,
2002).
Estos referentes son
muy importantes para considerar el alcance que tiene el enfoque bilingüe como
política educativa en la inclusión de las personas sordas, dejar claro el
cambio del discurso, construir una competencia comunicativa bilingüe en LSC y
el español escrito, se trata de no comprometer el desarrollo lingüístico,
cognitivo y comunicativo de estas personas, sustentado en sus potencialidades,
en el modelo sociocultural y no médico, ya se conoce el diagnóstico de su
condición biológica: sordera o hipoacusia; por tanto se pone énfasis en los
recursos y apoyos de la comunidad educativa a favor de su participación.
Rodríguez (2003) explica
que las dificultades en la comunicación de los niños sordos, consecuencia de la
discapacidad auditiva, tienen una repercusión considerable en la formación de
su personalidad, que representa un reto permanente para el maestro en el marco
del proceso pedagógico, a partir de la consideración de su condición bilingüe
particular, sin ser bilingüe, al interactuar con dos lenguas en las cuales no
tiene competencia lingüística, lo que demanda de la búsqueda de estrategias que
posibiliten su desarrollo como ser bilingüe.
La práctica
pedagógica con escolares sordos se ha basado, fundamentalmente, en la tendencia
oralista (concepción clínico-terapéutica de la sordera), que ha insistido en la
inteligibilidad del habla y no en el desarrollo del lenguaje como medio de
cognición y comunicación, aspecto fundamental para lograr la eficiencia
comunicativa, al reconocer las potencialidades y disposiciones del sujeto sordo
para la comunicación.
Las dificultades
generadas en el proceso de tránsito hacia la tendencia bilingüe, con la
permanencia de elementos del oralismo, gestualismo y bimodalismo; la no
existencia de un modelo comunicativo propio en la escuela para sordos, propicia
que converjan diferentes tendencias de forma empírica. La resistencia al
cambio; la insuficiente preparación de los maestros, directivos, la familia y
la sociedad en general para comunicarse con las personas sordas, justifican la
necesidad del cambio educativo.
Cada vez más se
justifica la necesidad de sistematizar los resultados científicos e
introducirlos en la práctica pedagógica, en la que se ha demostrado el
potencial de las personas sordas para acceder al currículo común y la
continuidad de estudios a la universidad, a partir del desarrollo de una
competencia comunicativa bilingüe, con el apoyo del intérprete de LSC como
mediador instrumental y social que facilita el acceso a la participación, así
como el empleo de procedimientos de segundas lenguas, la accesibilidad a la
tecnología.
El enfoque bilingüe
en la educación de sordos, consiste en separar conceptualmente las dos lenguas
en sistemas funcionales independientes y constituye la base, como experiencia
previa en una lengua, para el aprendizaje de una segunda lengua. Desde este
enfoque, el escolar sordo debe emplear la lengua de señas en cualquier contexto
educativo, se respeta la cultura de la comunidad sorda y se crea un entorno
lingüístico para que pueda comunicarse y recibir la enseñanza en su lengua
natural. El hecho de mantener la lengua gestual como primera lengua (L1),
intenta beneficiar cognitiva y afectivamente al niño sordo, y el nivel de la
segunda lengua (L2) a la que el niño llega, será similar a la competencia que
desarrolla en la primera.
La educación bilingüe
de las personas sordas, se orienta al cumplimiento de cuatro objetivos
generales: la creación de un ambiente lingüístico apropiado a las formas particulares
de procesamiento cognitivo y comunicativo de los escolares sordos; el
desarrollo socio-emocional íntegro de estos, su identificación con adultos
sordos; la posibilidad de que desarrollen una teoría sobre el mundo sin
condicionamientos de ninguna naturaleza y el acceso completo a la información
curricular y cultural. (Skliar, 1999).
Kartchnes (1999) y
Peluso y Torres (2000), plantean que el bilingüismo se traduce en un aumento de
las capacidades metacognitivas y metalingüísticas que, a su vez, facilita todo
el aprendizaje lingüístico y conduce a mejores logros escolares, que se
manifiestan en la relación pensamiento-lenguaje y en la unidad de lo cognitivo
y lo afectivo, por el propio carácter activo de los que participan en la
comunicación.
Por otra parte, Vigotsky
(1982) señala que, si el ser humano no tuviera un lenguaje, no podría haber
alcanzado el grado de desarrollo intelectual que posee, porque el lenguaje es
el instrumento que utiliza para pensar; no se piensa con objetos, sino con
palabras, en el caso de las personas sordas con las representaciones gestuales.
Asimismo, hay que considerar el desarrollo del sistema nervioso central como
sustrato material del pensamiento, así como su relación con el lenguaje.
Las limitaciones en
el desarrollo de las ciencias sociales no impidieron que Vigotsky, en su obra
“Pensamiento y Lenguaje” (1934), vislumbrara las dificultades que se
presentaban en la educación de los niños sordos. Refiriéndose al sistema oral
puro señala: “… proporciona al alumno la pronunciación, pero no el lenguaje,
limita el vocabulario …El lenguaje no solo cumple la función de la comunicación
entre los niños, sino que también es un medio del pensamiento” (P. 46).
Los procesos de
cognición y comunicación se vinculan estrechamente con las funciones
fundamentales del lenguaje, noética y semiótica, las que señala Vigotsky como
funciones intelectual y social. La primera hace del lenguaje el instrumento de
un tipo cualitativo superior de proceso psíquico, el pensamiento abstracto,
mediante el que puede pasar del conocimiento de objetos y fenómenos singulares
a su reflejo generalizado en forma de conceptos, la segunda le permite
establecer las relaciones sociales, comunicarse sobre la base de la actividad
práctica (Roméu, 2004).
El enfoque bilingüe
en la educación de sordos se sustenta en bases psicopedagógicas,
psicolingüísticas y sociolingüísticas. Una de las causas desencadenantes de
este cambio ha sido, sin lugar a dudas, los pobres resultados lingüísticos y
académicos obtenidos con los niños sordos profundos a lo largo de estos años de
educación monolingüe oral.
Estudios lingüísticos
como los de Bellugi y Klima (1972); De Mejía y Tovar (1999) y Rodríguez (2003)
han demostrado que las lenguas de señas son lenguas tan completas y ricas como
las lenguas orales, y que las comunidades sordas comparten además de una
lengua, valores culturales y modos de socialización propios. Unido a lo
anterior, actualmente se reconocen estas lenguas que durante mucho tiempo
estuvieron apartadas de la escuela, sufriendo un empobrecimiento importante, lo
que exigió de un esfuerzo para su actualización.
El proceso de
adquisición de la lengua materna constituye el desarrollo progresivo de un
potencial de significados, ya que la lengua interpreta la realidad y le asigna
un significado determinado; es un medio de expresar lo que el organismo humano
puede hacer en interacción con otros, transformándolo en lo que puede
significar. La lengua se adquiere siempre en contexto y no como un listado de
lexemas con un sistema de reglas unívocas. Conocer una lengua supone cómo saber
utilizarla (Sánchez, 1990).
Las personas sordas
en todo el mundo se comunican fundamentalmente a través de una lengua natural,
la lengua de señas de su país, como lo hacen los oyentes empleando las lenguas
orales. Las lenguas naturales son aquellas que se utilizan corrientemente para
expresar conceptos y hechos de la experiencia, las que se trasmiten de padres a
hijos de generación en generación, las que permiten transmitir información,
expresar los sentimientos y las emociones más profundas. Además, poseen una
cualidad fundamental, son las únicas que permiten el acceso espontáneo al
lenguaje (Sánchez, 1990).
A nuestro juicio, es
necesario concebir como unidades básicas la palabra para el lenguaje oral y
equiparable con ella la seña, en el lenguaje gestual. Se asume un enfoque
funcional de la competencia comunicativa bilingüe desde la didáctica del habla
o de la signación, es importante comprender y describir las situaciones
comunicativas con sus significados, normativas y regulaciones; por lo que la
metodología de la enseñanza de la lengua de señas y la segunda lengua, debe
lograr una preparación adecuada de tales situaciones, como una posibilidad
decisiva para el mejoramiento de este tipo de competencia en los escolares
sordos.
Claros-Kartchner (2009)
enfatiza que la educación bilingüe en los sordos tiene una gran
responsabilidad, ayudarlos a que triunfen, no como receptadores de
conocimientos, sino como pensadores críticos y activos de su propio
aprendizaje. Se trata de facilitar el proceso educacional, encaminarlos para
que sean exitosos y crear oportunidades para crecer.
Al fundamentar el
valor lingüístico, cognitivo, comunicativo e identitario de la primera lengua
como idioma visogestual-espacial de las personas sordas, Sacks, (1989) precisa:
“La seña aún conserva
y destaca sus dos caras (la icónica y la abstracta) por igual, de forma
complementaria, y si bien es capaz de elevarse hasta las proposiciones más
abstractas, la reflexión más generalizada sobre la realidad, también puede
evocar simultáneamente una materialidad concreta, una vivacidad, una realidad,
una corporeidad, que los lenguajes hablados han dejado atrás hace ya mucho, si
es que la tuvieron alguna vez” (p.17).
Sánchez en 1990,
explica que las personas sordas hablan diferentes lenguas, pero no son orales,
sino gestuales, utilizan señas, no para ser oídas, sino para ser vistas: en
Estados Unidos hablan el American Sign Languaje (ASL), en Francia la Langue
Francaise des Signes (LFS), en Venezuela, la Lengua de Señas Venezolana (LSV),
entre otras. Este autor sustenta que las lenguas de señas han sido a lo largo
de la historia el elemento aglutinador y distintivo de las comunidades sordas
del mundo. Reconocidas o no, legalizadas o no, prohibidas o permitidas, nunca
han podido ser eliminadas porque han sido siempre el medio de comunicación
principal de las personas sordas.
Oviedo (2009) refiere
que las lenguas de señas son lenguas naturales porque cumplen, en las
comunidades que las usan, funciones idénticas a las que cumplen las lenguas
habladas para las personas oyentes: se adquieren naturalmente, permiten
desarrollar el pensamiento, resuelven las necesidades comunicativas y
expresivas cotidianas de la comunidad. Se convierten en un factor de identidad
del grupo.
Al retomar las ideas
de Skutnabb – Kangas (1999), lingüista danesa que ha profundizado en el estudio
de las lenguas maternas, resulta interesante conocer sus argumentos en las
lenguas de señas, al precisar las consideraciones siguientes: lengua que se
aprende primero, se adquiere de manera natural, son las lenguas con las que se identifican
y son identificados, transmiten y asimilan la experiencia histórico-cultural,
les brinda la posibilidad de poseer un pensamiento lógico-verbal.
Se puede hablar por
señas o con palabras. En este sentido Vigotsky (1982) expresó:
El habla “[…] es, en
primer lugar y ante todo, un instrumento de interacción social, un instrumento
para opinar y comprender. Hablar es en sí mismo un acto de inteligencia y
creatividad humana, no es solo emitir sonidos: es negociar y producir
conceptos" (p.24).
El análisis de estas
ideas va más allá del canal auditivo-vocal o viso-gestual-espacial de
comunicación, con independencia de la forma de producción oral o gestual, lo
más importante es la interacción social, los contactos lingüísticos e
interlingüísticos con una función comunicativa de lo que se quiere significar.
El empleo de la lengua
de señas constituye la primera condición de inclusión social de las personas
sordas a su comunidad lingüística particular y la enseñanza del español como
segunda lengua, que le permite el acceso a la lectura y la escritura es la
segunda condición de acceso a la cultura y a la educación
intercultural-bilingüe, así como el empleo de diferentes apoyos como mediadores
de la comunicación y la participación: el servicio de interpretación, las
tecnologías, los profesores de apoyo especialistas en la educación de sordos,
los medios de comunicación, las redes de apoyo familiar, comunitarias, entre
otras.
En Cuba, las personas
sordas tienen una organización social que los representa, la Asociación
Nacional de Sordos de Cuba (ANSOC), la que tiene un estimado de 24888
asociados, de ellos 12719 son hombres y 12169 mujeres. Son miembros especiales
1244 (hasta 16 años de edad), 22186 son miembros ordinarios y 1458 activistas
(Marzo, 2020).
El proceso de
reconocimiento de los valores de la LSC se ha producido tardíamente, en
relación con otros países, el propio reconocimiento de la comunidad sorda
comienza con la fundación de la ANSOC, en el año 1978, hace 42 años, la que en
sus inicios se dedicó a atender de manera priorizada los problemas sociales y
laborales de sus integrantes, más que los problemas comunicativos, los que eran
atendidos por las instituciones educativas.
Para Ainscow (2008) el
concepto de "inclusión" es asumido pasándose de pensar en el
"individuo" que se integra, a pensar en el contexto que debe
satisfacer las necesidades de todos los que se encuentran en él. La idea de
escuela inclusiva refiere una educación de calidad para todos. La inclusión se
basa en un modelo sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad
escolar están fuertemente implicados. Este autor precisa que “… la educación
inclusiva es un enfoque educativo apoyado en la valoración de la diversidad
social como elemento que enriquece el proceso de enseñanza aprendizaje y
favorece el desarrollo humano” (p.7).
La educación
inclusiva se concibe como una escuela abierta a la diversidad, como una
institución flexible que debe ajustarse a las exigencias de los alumnos en
cualquier contexto, ofrecerle variedad de opciones educativas, de métodos,
procedimientos que satisfagan las demandas de todos los alumnos, que propicien
su desarrollo (Borges y Orozco, 2015).
La práctica
pedagógica, en la que se han creado situaciones de desarrollo favorables a
estas personas, evidencia todo su potencial para construir una competencia
comunicativa bilingüe, el entorno social no debe constituir una barrera, no es
justo, estas personas deben tener oportunidades de desarrollo como sus pares
oyentes, porque la sordera más que un límite natural, es una limitación social.
El reto no es
despreciable, si se tiene en cuenta que la enseñanza es el principal proceso
intencional mediante el cual, la sociedad moderna convierte a sus individuos en
herederos de su saber, de su tradición y su pasado histórico, de su competencia
productiva, de su capacidad de convivencia y de su proyección hacia el futuro.
La enseñanza es la experiencia sistemática de la sociedad para que los niños y
jóvenes se humanicen y se enriquezcan espiritualmente.
Materiales y Métodos
La experiencia se
realizó con 50 educandos sordos, como resultado del proyecto bilingüe cubano en
las provincias: La Habana, Matanzas, Ciego de Ávila, Sancti Spíritus y Las
Tunas. Se seleccionaron 10 sujetos por cada provincia, con un diagnóstico de la
competencia comunicativa bilingüe para el diseño de una propuesta pedagógica
bilingüe, con el propósito de favorecer la educación inclusiva y social como
ciudadanos de derecho. Los educandos sordos cursaban 2do y 3er grado y
provenían de familias funcionales y el 100 % de padres oyentes. Participaron en
este estudio 5 maestros de la especialidad de sordos y 5 instructores sordos de
Lengua de Señas Cubana.
Se emplearon métodos
teóricos y empíricos como: análisis documental; analítico-sintético;
histórico-lógico; inductivo-deductivo; modelación; exploración logopédica;
observación a clases de LSC (L1) y español como segunda lengua (L2); entrevista
a docentes y directivos para profundizar en la realidad educativa.
Desde el punto de
vista metodológico se determinaron 4 indicadores: Motivación por el
aprendizaje, Dominio de la LSC como L1, Dominio del español escrito como L2 e
Identidad bicultural, que se evaluaron en el inicio y
final del curso escolar a partir de la aplicación del enfoque bilingüe con la
enseñanza del español como segunda lengua, a partir del dominio de la LSC como
L1 y asignatura en el currículo. En este sentido, es fundamental la
motivación por aprender una segunda lengua, que resulta un proceso difícil para
las personas sordas, en las que se ha privilegiado una educación monolingüe
(oralista); el dominio de la L1 y la L2 para medir su evolución con el entorno
bilingüe; la identidad bicultural porque no basta con dominar una u otra
lengua, sino interactuar tanto en la comunidad sorda como en la oyente, aunque
sea con la lengua escrita porque la mayoría de los sordos no están oralizados,
lo importante es que sepan leer y escribir en el idioma que se habla en su
país, que se establezcan contactos interlingüísticos e interculturales.
Resultados y
Discusión
En la práctica pedagógica
con el grupo de estudio seleccionado se constataron los resultados iniciales y
finales de la competencia comunicativa bilingüe:
Tabla 1: Educandos
sordos que cursan el 2do grado
|
|
|
E. Inicial
|
|
|
E. Final
|
|
|
Aspectos a evaluar
|
Alto
|
Medio
|
Bajo
|
Alto
|
Medio
|
Bajo
|
|
1. Motivación
por el aprendizaje
|
0%
|
72%
|
28%
|
80%
|
20%
|
0%
|
|
2. Dominio de la LSC como L1
|
84%
|
0%
|
16%
|
100%
|
0%
|
0%
|
|
3. Dominio del español escrito como L2
|
0%
|
0%
|
100%
|
0%
|
68%
|
32%
|
|
4. Identidad bicultural
|
0%
|
0%
|
100%
|
0%
|
72%
|
28%
|
Nota: Los resultados
de las evaluaciones fueron agrupados considerando los rangos siguientes: Alto:
80-100 %; Medio: 60-79% y Bajo: inferior a 60%
Tabla 2: Educandos
sordos que cursan el 3er grado
|
|
|
E. Inicial
|
|
|
E. Final
|
|
|
Aspectos a evaluar
|
Alto
|
Medio
|
Bajo
|
Alto
|
Medio
|
Bajo
|
|
1. Motivación por el aprendizaje
|
0%
|
84%
|
16%
|
100%
|
0%
|
0%
|
|
2. Dominio de la LSC como L1
|
88%
|
0%
|
12%
|
100%
|
0%
|
0%
|
|
3. Dominio del español escrito como L2
|
0%
|
0%
|
100%
|
0%
|
76%
|
24%
|
|
4. Identidad bicultural
|
0%
|
0%
|
100%
|
0%
|
76%
|
24%
|
Nota:
Los resultados de las evaluaciones fueron agrupados considerando los rangos
siguientes: Alto: 80-100 %; Medio: 60-79% y Bajo: inferior a 60%
En las tablas 1 y 2
se muestran los resultados de las evaluaciones realizadas a los educandos
sordos que cursan el 2do y 3er grado respectivamente, en el inicio y final del
curso escolar a partir de la aplicación del enfoque bilingüe con la enseñanza
del español como segunda lengua, a partir del dominio de la LSC como L1 y
asignatura en el currículo. Los
educandos sordos que participaron en esta pesquisa están motivados por aprender;
las influencias educativas del entorno escolar y familiar son adecuadas;
predomina un mejor desempeño en la lengua de señas porque constituye el símbolo
de su identidad cultural; aunque las mayores dificultades se registran en la
segunda lengua, la que también incide en la identidad bicultural, es decir, los
contactos lingüísticos de la comunidad sorda con la oyente, son evidentes los
cambios con las condiciones de educación bilingüe-bicultural creadas por el
proyecto para su desarrollo personal y social como resultado de una educación
intercultural en esencia.
La práctica
pedagógica en la última década ha demostrado la necesidad de sistematizar las
prácticas inclusivas, a partir de las políticas educativas bilingües, coherente
con la creación de condiciones de la comunidad educativa a favor de la
participación desde el plano de una educación intercultural y no solo del
espacio físico en la escuela regular con los educandos oyentes. Se debe ser
coherente con las condiciones de inclusión, las que implican acceso al
currículo, elevación de la autoestima de las personas con discapacidad auditiva
y no que hablen, sino que se comuniquen, se inserten a la cultura universal a
partir de los contactos interlingüísticos e interculturales, propiciar una
competencia comunicativa bilingüe-bicultural. Constituye un desafío seguir
perfeccionando la formación de maestros y especialistas, la educación de la
familia, directivos y funcionarios de la ANSOC y de otras instituciones que
apoyan los procesos inclusivos.
Grosjean (2010) se
refiere a la necesidad de un proyecto bilingüe – bicultural. Actualmente en la
educación intercultural de Chile y Colombia, se profundiza en los contactos lingüísticos
e interculturales entre la comunidad sorda y la oyente pues sólo la lengua de
señas no basta para aceptar la cultura sorda y preparar a la comunidad
educativa como maestros bilingües, si no se propicia una interacción entre
ambas comunidades. Las personas sordas que saben leer y escribir pueden
participar mejor en la sociedad, donde se les respeta su condición, no oyen.
Este es un reto. Esto es lo que Kartchnes (2005) define como un bilingüismo
fuerte y no en el discurso cuando solo se emplea la Lengua de Señas.
Conclusiones
Los fundamentos
teóricos que justifican el enfoque bilingüe como condición para la educación
inclusiva de las personas sordas se basan en la educación intercultural, desde
el marco legal respeta la condición bilingüe de estas personas: el empleo de la
lengua de señas como un derecho, el servicio de interpretación y la educación
bilingüe, desde una percepción socioantropológica de la sordera, la única
diferencia es que no oye; el poder lingüístico tanto de las lenguas gestuales
como las escritas y orales; la necesidad de los contactos lingüísticos e
interculturales a favor de verdaderas prácticas inclusivas.
La realidad educativa
demuestra el potencial lingüístico, cognitivo y comunicativo de las personas
sordas para su educación inclusiva y social, se han de perfeccionar las
prácticas inclusivas tanto desde el marco legal como didáctico y sistematizar
las redes de apoyo familiar, escolar, comunitario y de los medios de
comunicación en general. Asimismo, mejorar la percepción social de las personas
sordas desde un modelo sociocultural.
Referencias
bibliográficas
- Ainscow, M. (2008).
Desarrollo de sistemas de educación inclusiva. Universidad Autónoma de Madrid.
- Árias, G. (2001).
Educación, desarrollo, evaluación y diagnóstico desde el enfoque histórico
cultural. Editorial Cromosea.
- Behares, L., Skliar,
C., Lunardi, L., Grosjean, F., y Massone, M. (2000). El bilinguismo de los
sordos. Revista El Bilingüismo de los sordos. 1(3)
- Bellugi, U., y Klima,
E. (1972). Roots of Language in
the Sign Talk of the Deaf. Psychology Today. 6.
- Borges, S., y Orosco,
M. (2015). Educación inclusiva y atención a la diversidad. Editorial Pueblo y
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