RESUMEN
El
presente artículo surge desde el encuentro académico del seminario doctoral Desarrollo
de Competencias Mediante el Planeamiento Didáctico del Doctorado en Ciencias de
la Educación de la Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT)
es un análisis reflexivo sobre el desafío que representa la educación
intercultural en los contextos reales y actuales impuestos por la movilidad
cultural y su articulación con las competencias en el desarrollo curricular; el
propósito es visualizar las interrelaciones del fenómeno migratorio en los
sistemas educativos, desde la necesaria contextualización del currículo a la
diversidad cultural. Como soporte metodológico se realiza la reflexión crítica
sobre el tema, desde un análisis cualitativo basado en fuentes bibliográficas o
documentales, se destaca entre sus hallazgos, que los docentes requieren apropiar
una variedad de estrategias pedagógicas que orienten los procesos de
enseñanza-aprendizaje, como forma de garantizar oportunidades y lograr un
acercamiento a la equidad frente a la sociedad globalizada. Igualmente, que los
programas educativos deben reflejar propuestas curriculares que garanticen la
formación integral del estudiante, desde una educación centrada en la
valoración cultural, en correspondencia con el desarrollo de competencias
enfocadas en la efectiva atención de la diversidad cultural, más allá del
simple ingreso de los estudiantes de origen extranjero al sistema educativo.
Palabras
claves: Currículo, competencias, educación intercultural, diversidad cultural,
enseñanza-aprendizaje.
ABSTRACT
This article arises from the academic meeting of the
doctoral seminar Development of Competences Through Didactic Planning of the
Doctorate in Education Sciences of the Metropolitan University of Education,
Science and Technology (UMECIT) is a reflective analysis on the challenge that
intercultural education represents in the real and current contexts imposed by
cultural mobility and its articulation with competencies in curriculum
development; The purpose is to visualize the interrelationships of the migratory
phenomenon in educational systems, from the necessary contextualization of the
curriculum to cultural diversity. As a methodological support, critical
reflection about the subject is carried out, from a qualitative analysis based
on bibliographic or documentary sources, among its findings, it stands out that
teachers need to appropriate a variety of pedagogical strategies that guide the
teaching-learning processes, as a way of guarantee opportunities and achieve an
approach to equity in the face of a globalized society. Likewise, that
educational programs must reflect curricular proposals that guarantee the
integral formation of the student, from an education focused on cultural
valuation, in correspondence with the development of competencies focused on
the effective attention of cultural diversity, beyond the simple admission of
students of foreign origin to the educational system.
Key words: Curriculum, competences, intercultural
education, cultural diversity, teaching-learning.
INTRODUCCIÓN
La
perspectiva curricular y organización de las instituciones educativas son
determinantes para desarrollar los procesos pedagógicos y de gestión que
permitan avanzar en la construcción de sistemas educativos interculturales. La
inclusión efectiva de niños y jóvenes de origen extranjero, es un desafío
educativo que requiere la apertura de los sistemas educativos a la diversidad
cultural, porque la inclusión se desarrolla cuando en la sociedad de acogida,
las personas migrantes se adaptan y crean identidades colectivas y reconocen la
diversidad como oportunidad (Castro, 2020). Desde esta perspectiva, el currículo debe ser contextualizado
frente a la formación en competencias, para que ofrezca calidad educativa a todos
los estudiantes, ya que el alumno es el centro del proceso, independientemente
de su origen nacional. La diversidad cultural es considerada por la UNESCO
(2001) como patrimonio de la humanidad y en torno a ella las competencias
culturales promueven su valoración, donde todos los estudiantes aprendan y
convivan reconociendo las diferencias como derecho desde la perspectiva positiva
de la diversidad y se disminuyan las barreras hacia la educación intercultural.
En
consideración a que el currículo debe responder a las necesidades de los
estudiantes, este tema ha sido ampliamente discutido por estudiosos de esta
disciplina. Sin embargo, las posturas son diferentes de acuerdo a la
orientación teórica y al contexto cultural, según Ruiz (2000) “Las distintas
acepciones de este término van desde un diseño global de metas educativas,
hasta la totalidad de acontecimientos escolares y extraescolares a los que se
ve sometido un sujeto inmerso en un determinado sistema educativo y social”
(p.21). En el marco de la globalización cultural se requiere avanzar en la
formación de competencias acordes con un diseño curricular que responda a las
necesidades del contexto. En este sentido, en Colombia, el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) orienta el desarrollo humano integral mediante los
Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas (2006) y en América Latina el
Proyecto Tuning (2004-2007) para la educación superior, establece la
competencia valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad.
DESARROLLO
La
diversidad cultural desde el currículo por competencias
La
educación por competencias es actualmente considerada como recomendable ante las
necesidades formativas del Siglo XXI. Los programas educativos a nivel básico,
medio y superior buscan fomentar las competencias desde sus propuestas
curriculares. El diseño y desarrollo del currículo por competencias implica
según Lago y Ospina (2015) “ser consciente de la tarea docente y supone un
importante giro hacia los resultados del aprendizaje, a partir de las
evidencias proporcionadas por los estudiantes” (p.21) y considerando que las
competencias son “un conjunto de habilidades, destrezas, actitudes, valores,
conocimientos y estrategias que unidos ayudan a encontrar solución, de manera
flexible y autónoma, a los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana”
(Castellanos et al., 2013, p.88), se considera que un currículo basado en
competencias permite generar conocimiento mediante la interacción de teoría y
práctica, de acuerdo a situaciones contextuales que aporten al desarrollo integral
de las personas desde lo cognitivo, procedimental y actitudinal del estudiante,
desarrolla aprendizajes duraderos y transferibles para que sean utilizados
posteriormente. Igualmente, las competencias propician el desarrollo del ser y
saber convivir, aprendizajes necesarios para la supervivencia de la sociedad y
la posible respuesta educativa a la globalización cultural que se refleja en
las dinámicas migratorias.
En
Colombia, la incorporación de estudiantes de origen extranjero al sistema
educativo se regulariza a partir de normativas que permiten su integración a la
escuela, direccionadas por la Constitución Política de 1991 y orientaciones del
MEN, como la circular No 16 del 2018; la
cual reguló los procesos educativos para acceder al sistema educativo
colombiano, el decreto 1288 de 2018, que continuo la flexibilización escolar
con la validación de los grados cursados
y actividades académicas de nivelación; directrices establecidas con el objeto
de atender la educación de los niños y jóvenes migrantes, específicamente de la
hermana república de Venezuela. Esta situación, se convierte en un desafío
socioeducativo ante la confluencia cultural, sin la debida preparación de los
actores educativos, obligando al análisis de las interacciones en la diversidad
cultural como dinámicas naturales de los contextos escolares actuales.
En consecuencia, la escuela debe repensar su
función social y propiciar el encuentro de la diversidad cultural entre los
sujetos, promover la perspectiva democrática ante la convergencia de la
multiculturalidad propia de esta época, reconociendo, valorando y respetando a
todos los estudiantes; siendo necesario considerar
lo qué se enseña, cómo se enseña, por
qué, para qué y con qué se enseña, aspectos
que corresponden al currículo (Correa, 2007) y que ante la
confluencia de la
diversidad cultural se hace indispensable la revisión de los diferentes modelos
curriculares implicados. De esta manera, se puede responder con estrategias
oportunas y eficientes que vayan más allá del amparo normativo, procurando la
sociabilidad de los sujetos en interacción, el compromiso sensible de los
docentes, la adecuación institucional de planes y programas educativos
coordinados con los diferentes estamentos formativos, para lograr la
construcción de un modelo educativo en armonía con la diversidad cultural.
Teniendo
en cuenta que según la Ley General de Educación en Colombia “El currículo es el
conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos
que contribuyen a la formación integral; incluyendo los recursos humanos,
académicos y físicos para llevar a cabo el proyecto educativo institucional”
(Ley 115 de 1994), entonces el currículum debe contribuir a la formación
integral en la escuela, ir más allá de los contenidos curriculares. De igual
forma, Tobón (2013) lo concibe como un “Marco
de reflexión-acción que intenta generar espacios educativos para la formación
de personas integras, integrales y competentes” (p.23), dejando claro, que la finalidad educativa es la formación
integral y desarrollar las competencias esperadas; que de acuerdo con esta
reflexión corresponde con la necesidad de un diseño curricular contextualizado con la diversidad cultural
que caracteriza la educación actual, que se encuentre dispuesta y preparada
para afrontar los cambiantes retos del entorno.
Para
Castellanos (2013) una educación basada en competencias implica un aprendizaje
constante y permanente que permite la formación con conocimientos actualizados
para el desarrollo integral de las personas a lo largo de la vida. De esta
forma, la educación permanente se constituye en una necesidad que establece la
sociedad en evolución, por lo tanto, todas las personas requieren desarrollar este
tipo de competencias para que puedan enfrentarse a los nuevos desafíos que le
permitan “aprender en un amplio abanico de situaciones y circunstancias a lo
largo de la vida, más allá de lo que ya se ha aprendido en el periodo de
escolarización obligatoria…” (Coll et al., 2018, p.28). La perspectiva de una
educación permanente se asocia con los requerimientos actuales, donde se
demanda el desarrollo de competencias sin límites espaciales y temporales, para
que las transformaciones no sean motivo de rezago y en consecuencia de brechas
sociales, porque la educación permanente, en un currículo por competencias abierto
a la diversidad cultural, aporta resiliencia para que los sujetos afronten las
adversidades propias de las sociedades interculturales porque según,
Belando-Montoro (2016) facilita la adaptabilidad.
La apertura del currículo a la diversidad
cultural pretende considerar la justicia curricular en cuanto a la
representación de todos los estudiantes, teniendo en cuanta sus diferencias y
la valoración de sus múltiples potencialidades y capacidades. Según la UNESCO (2019) negar la educación a
migrantes es perder en inclusión. De acuerdo a ello, considera Gimeno Sacristán
(2010) “es importante considerar la pluralidad cultural de las sociedades
actuales que choca con la uniformidad de los currículos, de tal forma que
cuando no representan los intereses o el reflejo de la cultura escolar se
pueden desarrollar actitudes negativas” (p.15). En consecuencia, no bastaría
con incluir contenidos que atiendan la diversidad cultural, ya que se requiere permear
el currículo, donde se enriquezca con la
reflexión educativa y posibilite desarrollar nuevas experiencias positivas ante
la diversidad cultural como proceso de transformación en la composición tradicional
de las escuelas y en donde la educación
basada en competencias relacionadas con la valoración cultural son
determinantes para aportar en contextos educativos interculturales, convirtiéndose
en un desafío educativo.
La
educación es el medio para lograr el desarrollo de la sociedad. Desde la atención
educativa a la diversidad humana, se debe configurar una cultura colaborativa y
tolerante, donde las interrelaciones tengan consecuencias sociales positivas. En
este sentido, el papel que cumple el docente es determinante para aportar en la
estructuración de la interculturalidad positiva; considerar que las
transformaciones partan de la conciencia crítica reflexiva sobre la evolución
de una sociedad históricamente injusta; porque el sujeto de derechos se hace en
el mundo como ser que se expresa partiendo de su reflexión y sentir desde su
influencia con las relaciones contextuales (Magendzo, 2008). Desde esta
perspectiva, se requiere el compromiso de “un nuevo tipo de maestro, capaz de movilizar
pedagógicamente la interculturalidad como nueva forma de relacionamiento y
trámite de la diversidad étnica y cultural en el mundo escolar” (Castillo, et
al., 2005, p.42) para que desarrolle prácticas educativas acordes con el
acogimiento de la diversidad cultural, con metodologías cooperativas que
repercutan en mejores condiciones socioeducativas.
La
inmigración poblacional presenta sus implicaciones transversales en la sociedad
escolar. En el campo educativo, es un desafío emergente y a la vez un derecho
que se puede convertir en una oportunidad de crecimiento y aprendizaje personal
y social. La educación para el cambio y la contextualización con la realidad
cultural amerita la reconfiguración de metodologías activas que posibiliten el
aprendizaje por competencias que contribuyan a construir sociedades respetuosas
de las diferencias y que se enriquezcan de ellas. La diversidad cultural en el
aula, requiere de prácticas docentes pertinentes que promuevan la cohesión
social del grupo, para aprender a aprender en la realidad social que requiere
de espacios dialógicos que promuevan la democracia escolar.
Por
tanto, el docente debe asumirse como profesional de la educación, convertirse
en un activo cuestionador de su práctica, que valore críticamente las
diferentes teorías educativas y de acuerdo a ello, efectúe un reconocimiento
del contexto escolar, ya que en palabras de Díaz Barriga (2014) “el alumno está
esperando que el docente diseñe estrategias de aprendizaje y la creación de las
condiciones que permitan resolver su problema educativo”. Por consiguiente, se
hace indispensable que el maestro se encuentre formado de manera adecuada para
que pueda responder a las transformaciones sociales (Criollo, 2018) que
reconozca las problemáticas educativas contextuales y genere aportes que
permitan la reestructuración de su trabajo. Para lo cual se deben ajustar modelos
pedagógicos y revisar las teorías cognitivas para responder a la realidad
educativa; cambiar las miradas poco flexibles, el modo de pensar, emplear desde
su práctica la competencia intercultural para que manifiesten sensibilidad en
la atención de los estudiantes de origen extranjero.
Plantea
Aravena et al. (2019) “la educación enfrenta el desafío de formar niños y
jóvenes desde una mirada intercultural, en que estos puedan relacionarse
académica y socialmente con personas de otras culturas” (p.12). Por lo tanto,
ante las condiciones étnicas del país y las actuales que determina la
migración, conviene avanzar en los procesos de enseñanza-aprendizaje centrados
en la educación intercultural que sostiene Leiva (2008) es un desafío
pedagógico que procura emplear la diversidad cultural como oportunidad y
riqueza (p.2) y en la que los profesionales de la educación no pueden quedarse
atrás en su intención por mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje con
aportes que conduzcan a la transformación de la educación, para que corresponda
al mundo actual y al del mañana, considerando el desarrollo pleno del ser
humano.
En
consecuencia, los profesores al ser responsables de la educación, necesitan
adaptarse a las circunstancias que establece la globalización cultural, asumiendo
el compromiso histórico de educar hoy al hombre del mañana, capaz de aprender
en la diferencia, de adaptarse a los nuevos contextos, por tanto, le corresponde la función social de educar con calidad, en un
mundo flexible, cambiante y diverso, propio de una sociedad multicultural
globalizadora que requiere de la colaboración y tolerancia para el desarrollo de competencias que valoren
las diferencias culturales ajustando el proceso de enseñanza-aprendizaje a la realidad
contextual en que ejerce su función social, facilitando la formación en
competencias y el desarrollo de habilidades y actitudes que son importantes
para los procesos de enseñanza-aprendizaje en las particulares del aula con
diversidad cultural, donde las interrelaciones constituyen el mejor camino para
la democratización de las prácticas educativas; siendo indispensable desde esta
perspectiva, la educación permanente por
parte de los docentes y agentes educativos para la planificación y desarrollo
de currículos por competencias ajustados a las nuevas demandas educativas.
De
acuerdo con la sociedad actual, el currículo y los procesos de
enseñanza-aprendizaje requieren de reconfiguraciones permanentes, donde las
competencias sean redefinidas acorde a las necesidades contextuales. En esta
medida, se valida la importancia del aprendizaje permanente como competencia a
desarrollar no solo por parte del estudiante, sino también del maestro, para
que ambos desarrollen los mejores resultados. Por tanto, la planeación de la clase debe ajustarse
constantemente a partir de la reflexión y los resultados de aprendizaje, las
prácticas pedagógicas deben centrarse en la comunicación y participación de
todos los estudiantes en reconocimiento de la condición humana diversa, la
evaluación del aprendizaje requiere ser vista como un ciclo sin prisa que marca
la continuación de una meta permanente, además de tener presente las
particularidades de estilos y ritmos de aprendizaje.
Por
otra parte, el fomento de competencias que demanda actualmente la sociedad en
el campo personal, social y profesional amerita, además de atender la
normatividad vigente, también que se cuestione y reflexione conjuntamente a
todos los actores educativos, sobre la propuesta curricular que fundamente la
institución de acuerdo con las particularidades de la comunidad educativa.
Determinar las metodologías activas que mejor favorezcan su desarrollo, como
también las habilidades y destrezas a fomentar como trabajo coordinado soportado
en las experiencias a nivel interno y externo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
y en donde “los objetivos del proceso formativo por competencias deben
contemplar los logros que se desean alcanzar” (Cejas et al., 2019, p.98). Si la
institución determina que pretende trabajar la educación intercultural; además,
desarrollar las competencias que la propicien “los docentes deben conocer qué
es y qué implicaciones puede tener en su práctica diaria” (Cañón, 2014, p.143).
De
la misma manera, en contextos con diversidad cultural, la planeación educativa
debe considerar elementos propios de las diferencias culturales y que pueden
afectar el aprendizaje. Por consiguiente, es indispensable que se desarrollen
prácticas evaluativas contextualizada con el ambiente social escolar,
caracterizadas por “una actitud básica positiva y de comprensión, que
determinen resultados incluyentes y no excluyente” (González, 2015, p. 35), lo
cual amerita de la sensibilidad profesional del docente para evitar actitudes
de los estudiantes, que conduzcan a la desmotivación por el estudio, la
deserción escolar, la repitencia y reprobación;
por lo que es indispensable en los procesos evaluativos, una mirada
alejada de la perspectiva técnica y reduccionista
de la diversidad cultural.
En
la medida en que las competencias adquieren sentido en la experiencia o
contexto y este último es un factor a considerar al momento de planear las
metodologías, establecer los currículos y evaluar los aprendizajes, requiere de
una postura formativa como proceso integral mediado por factores condicionantes
y cuyo análisis reflexivo por parte del docente puede influir positivamente en el
aprendizaje y las prácticas pedagógicas. Por tanto, la evaluación de los
aprendizajes en contextos educativos con diversidad cultural desde el análisis
crítico reflexivo, puede proporcionar elementos que permiten generar
posibilidades de mejora mediante la regulación de procesos valorativos, partiendo
del conocimiento del modelo educativo de cada cultura.
En
consecuencia, además de la incorporación de contenidos que desarrollen las
competencias interculturales requeridas para mejorar el intercambio de saberes
y la socialización del grupo culturalmente diferente, se debe revisar la
estructuración de los saberes presentes en los diversos modelos educativos que
corresponden a la preparación de los estudiantes, para que sean valorados en
conjunto con los saberes curriculares estandarizados en el sistema educativo y
de esta manera establecer evaluaciones democráticas que no lleguen a sesgar las
particularidades e identidades culturales.
Para
la supervivencia de la sociedad debemos ser conscientes de las múltiples
dimensiones que tiene la globalización y el rol que asumimos como formadores implicados
en ella, teniendo como base las tendencias de la educación del siglo XXI. La
responsabilidad social es el compromiso que se tiene con las demás personas,
como miembros de una sociedad, como responsables de la educación del ciudadano
de hoy y del futuro, se debe tener
presente la formación integral de los estudiantes, de acuerdo con la realidad contextual de una sociedad cambiante
que requiere cada vez más de profesionales críticos y participativos que
aporten con acciones pertinentes a las realidades complejas, mediante el
conocimiento, la creatividad y la innovación, en un entorno globalizado al que
debe responder, desarrollando transformaciones sociales, lo cual se requiere
que sea “sensible ante los problemas y las carencias de la sociedad, que
demanda a la vez una actitud proactiva para buscar soluciones…” (Hernández, et
al., 2015, p.99) a las grandes desigualdades y vulnerabilidades.
CONCLUSIONES
El
encuentro cultural que se suscita en las aulas escolares ante el fenómeno migratorio,
amerita del análisis y la comprensión de las particularidades y necesidades de
los estudiantes inmersos en las dinámicas interculturales.
Las instituciones educativas colombianas requieren
medidas curriculares que permitan seguir avanzando hacia una educación
intercultural, promover espacios inclusivos y democráticos, con docentes que
actúen como mediadores interculturales para el desarrollo personal y social de
los escolares, en el marco de una educación para todas las culturas.
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS