RESUMEN
Este trabajo indaga sobre
el documento principal del Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
(PNEIB) al 2021 en el Perú. Esa propuesta educativa pone de relieve la
revaloración de las lenguas originarias, la formación de ciudadanía y el diálogo
intercultural entre los diversos actores sociales vinculados al proyecto.
Entonces, esta investigación estudia cada uno de los tres ejes anteriores para
dar cuenta de su eficaz implementación a partir del análisis discursivo del
programa. Para ello, se emplea la propuesta de la interculturalidad crítica, el
enfoque de las capacidades y la perspectiva del desarrollo del capital humano.
Entonces, se analiza si el proyecto formulado por el PNEIB solo se sostiene a
nivel discursivo o tiene un correlato efectivo en la implementación de esta
política educativa.
Palabras clave: Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, interculturalidad,
lenguas originarias, ciudadanía, diálogo intercultural.
ABSTRACT
This work looks into the main document of the
National Cross-Cultural Bilingual Education Plan (PNEIB in Spanish) 2021 in
Peru. This educational proposal
highlights the revaluation of native languages, citizenship training and
cross-cultural dialogue among the various social agents linked to the
project. Thus, this research studies
each of the above three issues to account for their effective implementation
based on the discourse analysis of the program.
For this purpose, the critical inter-culturality proposal, the abilities
approach and the human capital development perspective are used. We then analyze if the project formulated by
the PNEIB is viable only at discourse level or has an effective correlation in
the implementation of this education policy.
Key words: National
Intercultural Bilingual Education Plan, inter-culturality, native languages,
citizenship, cross-cultural dialogue.
INTRODUCCIÓN
El
Ministerio de Cultura del Perú reconoce la existencia de 55 pueblos indígenas
que utilizan 47
lenguas originarias dentro del territorio nacional. Este panorama ha generado,
desde hace algunas décadas, un interés constante del Estado sobre la situación
cultural de la nación y sus implicancias en el ámbito educativo. La
heterogeneidad cultural del país ha supuesto una complejidad de base para la
implementación de las políticas educativas estatales. Sin embargo, si bien la
preocupación gubernamental en torno a este eje ha sido exhibida, solo se ha
producido a nivel discursivo, pues únicamente se han implementado planes con
muchas falencias y que no incorporan real, correcta y oportunamente a las
culturas indígenas. A pesar de ello, en los últimos años, se han generado
cambios y se ha intentado insertar el enfoque intercultural a las propuestas
educativas.
Es ante este
escenario que la selección de la política educativa a desarrollar y analizar en
el presente trabajo será el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
al 2021 (PLANEIB). Este plan es una herramienta de gestión elaborada y
construida en un proceso que comprendió de cuatro fases, entre las cuales se
halla la convocatoria y consulta previa entre el año 2015 y 2016 a
especialistas y expertos académicos de ONG’s peruanas e internacionales,
líderes de comunidades indígenas andinas y amazónicas, maestros y maestras bilingües.
También, se han aplicado talleres macroregionales para discutir la situación y
diagnóstico situacional de la EIB. Asimismo, incluyó una consulta técnica con
la participación de la Comisión Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe
(CONEIB) que permitiera el armado de una matriz de planeamiento. Finalmente, se
implementó la articulación de la revisión del diagnóstico con la planificación
de estrategias y actividades del PLANEIB con proyección a que se le dé
cumplimiento con metas específicas al 2021.
El Plan Nacional
de Educación Intercultural Bilingüe al 2021 tiene entre sus referentes
normativos la Declaración de las Naciones Unidas (2007) y la Constitución
Política del Perú (1993) respecto de los derechos de los pueblos indígenas. A
partir de estos, se construyen las acciones, soportes y objetivos referidos al
derecho a una educación de acuerdo con la cultura de origen, lengua materna y
herencia cultural.
Los alcances de
este plan contemplan cuatro ejes para su implementación, que incluyen el
acceso, permanencia y culminación del EIB, la aplicación del currículo y
propuesta pedagógica EIB (con materiales educativos pertinentes a los
estudiantes), la formación docente y la gestión descentralizada-participativa
que atiendan a las demandas educativas en EIB.
Justificación y
relevancia del problema
El plan nacional
de EIB sirve como sustento a la política general educativa de la nación. La EIB
se enfoca en el desarrollo educativo de las poblaciones originarias y que
habitan en territorios alejados de la urbe capitalina. Asimismo, se interesa
por los grupos de individuos que tengan como lengua materna a un dialecto
indígena, pero que se desenvuelven en ámbitos urbanos. En otros términos, esta
propuesta busca velar por la atención de los aprendizajes de un sector
importante de la población nacional y que, tradicionalmente, ha sido relegada
de este derecho fundamental. Por tanto, revisar y analizar críticamente este
planteamiento servirá para conocer los avances en la inclusión equitativa de
las culturas indígenas en la construcción de un proyecto nacional. Además,
posibilitará generar un mayor conocimiento y aporte sobre los límites de esta
postura y mejorarla para que se convierta en un mecanismo importante de
formación de ciudadanía. Asimismo, permitirá focalizar la atención para
canalizar el empoderamiento social de estas poblaciones vulnerables.
El desarrollo de
este trabajo está enmarcado en tres preguntas a través de las cuales se orienta
en análisis crítico de la política educativa seleccionada. Así, esta
elaboración ha sido construida bajo el enfoque de capital humano, el enfoque de
capacidades y el enfoque intercultural, las cuales problematizan los alcances
de la EIB según las siguientes interrogantes: ¿En qué medida el PNEIB permite la revaloración de las lenguas
originarias? ¿El PNEIB promueve la formación de ciudadanía y la agencia en las
comunidades indígenas? ¿El PNEIB promueve un diálogo intercultural eficaz?
Revaloración de las lenguas originarias
El análisis que
realiza Catherine Walsh de la interculturalidad ha formulado tres instancias o
modos en que se presenta en el entorno latinoamericano. En primer lugar,
propone la existencia de una interculturalidad relacional que solo se enfoca en
el mero contacto cultural; es decir, en un vínculo casi ascético, ya que no
toma en cuenta los contextos de la interacción cultural. En otros términos,
“hace referencia de forma más básica y general al contacto e intercambio entre
culturas” (Walsh, 2009). En segundo lugar, aparece la interculturalidad
funcional. Esta se refiere a la diversidad cultural, pero sin cuestionar las
asimetrías, desigualdades e inequidades. En otras palabras, tiene su sustento
“… en el reconocimiento de la diversidad y diferencias culturales, con metas a
la inclusión de esta al interior de la estructura social establecida” (Walsh,
2009). Esta perspectiva sirve como herramienta para la inclusión de una cultura
marginada en la matriz dominante. Al no denunciar la falta de equidad, avala
una apropiación cultural de la metrópoli sobre las comunidades originarias. En
tercer lugar, se presenta la interculturalidad crítica que sí pone en relieve
la matriz de poder-étnico-racial. Entonces, se considera que “… reconocimiento
de que la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz colonial de
poder radicalizado y jerarquizado” (Walsh, 2009). Esta postura crítica pone
énfasis en el señalamiento de las causas de la dominación; por tanto, estas
deben ser mencionadas y se debe evidenciar cómo los procesos están más allá de
los discursos. A pesar de nacer y responder al contexto particular de Ecuador,
para los fines del análisis, tomaremos como referentes a los dos últimos
aspectos de los planteamientos de Walsh para luego de exponer los planes de la
EIB.
En los
planteamientos generales de la EIB, se señala que esta “busca garantizar el
derecho que tiene toda persona a una educación de acuerdo a su cultura y en su
lengua materna cuando esta es una lengua originaria, pero también el derecho de
los estudiantes de pueblos originarios y/o indígenas a revitalizar su lengua de
herencia… asegurándoles a su vez el acceso a otros escenarios socioculturales,
al aprendizaje del castellano como lengua para la comunicación nacional, y al
de una lengua extranjera para la comunicación en contextos más amplios” (PNEIB,
2016). Estos lineamientos hacen hincapié en la pericia y del aprendizaje del
español como mecanismo para vincularse con una cultura ajena a lo indígena. Si
bien se menciona el derecho a la enseñanza en alguna lengua aborigen, la
revitalización lingüística se supedita a la asimilación del castellano y de una
tercera lengua.
La política
propuesta por el PNEIB pretende revalorar las lenguas originarias. Por ello,
incluye y fomenta su uso dentro de la escuela a partir de las particularidades
de cada comunidad. Sin embargo, otorga predominio “al aprendizaje del
castellano como lengua para la comunicación nacional, y al de una lengua
extranjera para la comunicación en contextos más amplios” (PNEIB, 2016). En
este sentido, usar una lengua indígena solo es funcional para el desarrollo de
capacidades y para que los miembros de las comunidades indígenas “accedan a
otros códigos culturales de uso nacional e internacional” (PNEIB 2016: 10). Por
tanto, es posible inferir que la EIB “tiene aún un marcado sesgo lingüístico”
(Tubino, 2015) y no fomenta la inclusión del aprendizaje de otros horizontes
culturales distintos a lo occidental hegemónico. Este planteamiento solo se
orienta a un solo componente cultural, la lengua, y obvia a otros elementos.
Por otro lado, el
PNEIB solo responde a una interculturalidad funcional, ya que sirve como
mecanismo para la inclusión de las comunidades originarias en la matriz
occidental a través del discurso de la posibilidad de inserción en el mercado
laboral. Este busca producir réditos económicos que no solo beneficien a los
individuos, sino que, también genere repercusiones en las cuentas nacionales. Desde el enfoque del desarrollo del
capital humano, se menciona:
“Investment in education has risen
at a rapid rate and by itself may well account for a substantial part of the
otherwise unexplained rise in earnings. I shall do no more than summarize some
preliminary results about the total costs of education including foregone by
students, the apparent relation of these costs to consumer income and to
alternative investments, the rise of stock of education in the labor force,
returns to education, and the contribution that the increase in the stock of
education may have made to earnings and to national income” (Schultz, 1961).
Esta postura
sostiene que la educación puede ser una herramienta eficaz de desarrollo,
aunque se valora, únicamente, la producción monetaria y que sea una forma de
reinversión. Según Schultz y sus seguidores, el sistema educativo es el factor
que puede combatir las desigualdades, porque incrementa la capacidad productiva
y contribuye al incremento de los ingresos.
Según la teoría
del capital humano, se ofertaría igualdad de oportunidades y movilidad social
gracias a que la inserción en el sistema educativo permite desarrollar habilidades
y destrezas y, a través de la meritocracia, las personas podrían obtener un
empleo de alta remuneración. Sin embargo, este planteamiento no considera que
los individuos parten de situaciones y condiciones diferentes, lo que
imposibilita un desarrollo eficiente. Por tanto, el PNEIB y su idea de
interculturalidad se sustentan en una perspectiva funcional para el desarrollo
del capital humano, puesto que al no cuestionar las inequidades socioeconómicas
que padecen los pueblos indígenas, solo buscan generar beneficios a las cuentas
macroeconómicas del país. No tomar en cuenta los horizontes culturales
relegados y pretender tener pericia solo en el uso del castellano produce
sujetos que no tienen la agencia necesaria para revitalizar y empoderar su cultura
de origen.
En síntesis, el
PNEIB no promueve la revaloración de las lenguas originarias, dado que
responde, únicamente, a la interculturalidad funcional, sirve solo al
desarrollo del capital humano como retorno económico y no implementa la
interculturalidad crítica para cuestionar las asimetrías. Entonces, “el
discurso sobre la interculturalidad y la educación bilingüe que se imparte
desde el Estado. Es un discurso culturalista acrítico sin contenido político y
socioeconómico” (Tubino, 2015). Desde el Estado y la política educativa
analizada, se presupone al lenguaje dominante, el español, como la lengua oficial
y de las mayorías, lo que implica la asimilación de minorías locales a lo
mayoritario y hegemónico. Por tanto, es posible argumentar que el EIB no
fomenta la valoración positiva de las lenguas indígenas, pues su uso educativo
es solo mecánico y serviría solo dentro de las aulas. Su utilización permanece
aislada dentro de las comunidades y las horas de clase impartidas en ellas. En
otros términos, “hay firmes evidencias que los lenguajes no pueden sobrevivir
por mucho tiempo en el mundo moderno a no ser que sean usados en la vida pública,
de esta manera, las decisiones gubernamentales...son decisiones acerca de qué
lenguas prosperarán y cuáles se extinguirán” (Kymlicka, 2001). La utilización
marginal de las lenguas aborígenes también se vincula por su nula o poca
valoración social, puesto que no se ha creado formas de prestigiarlas
eficazmente. Es decir, “El uso del lenguaje no puede asumirse como algo
meramente técnico, en el sentido de algo objetivo y racional que simplemente
es, sino que siempre está atravesado por el prestigio, el estatus y la
valoración” (Zavala,2007).
Formación de ciudadanía
El enfoque del
desarrollo de las capacidades propuesto por Amartya Sen realiza una crítica a
la perspectiva del desarrollo del capital humano que iguala el desarrollo con
la riqueza económica. El enfoque de las capacidades niega que desarrollarse
solo implica el aumento de ingresos monetarios y que el fin no es este. El
incremento de réditos solo es un medio para un fin mayor que es la libertad de
los individuos. En otras palabras, “the capability
approach gives central place to individual values, through focusing on the
capability to be and do what is valuable to that person” (Vaugham, 2016).
Sin embargo, esta libertad se encuentra limitada por algunos factores de
conversión como la pobreza o la desigualdad; por lo que se puede argüir que el
individuo construirá su libertad por medio de negociaciones con factores
externos a él.
Desde la política
educativa estudiada, se propone “Garantizar aprendizajes pertinentes y de
calidad a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, personas adultas y personas
adultas mayores de todo el Perú, pertenecientes a los pueblos indígenas u
originarios que contribuyan a la formación de ciudadanos y ciudadanas
protagonistas y en la construcción de un proyecto colectivo de sociedad…”
(PNEIB, 2016). Se intenta asegurar la calidad educativa de todas las
comunidades y grupos etarios del país. Sin embargo, este proyecto excede la
capacidad del mismo MINEDU, pues pretende educar incluso fuera de las aulas;
por ejemplo, se menciona la educación de adultos mayores que no forman parte
del sistema educativo y de escolarización. Asimismo, fomenta el protagonismo
ciudadano, pero sin definir la ciudadanía que se desea conseguir.
Si bien, a nivel
discursivo, el EIB impulsa la formación de ciudadanos y, por ende, el
desarrollo de sus libertades y capacidades, aún se fomenta solo la libertad
económica. Esta última se entiende como el simple aumento de recursos
económicos, ya que el enfoque del PNEIB no cuestiona los factores de conversión
presentes en las poblaciones indígenas como la desigualdad social. La presunta
difusión y mejoramiento de las capacidades solo es instrumental a una economía
que busca rentabilidad, puesto que la ciudadanía requiere de agencia y la
libertad para desarrollarla. Sin embargo, no se toma en consideración los
factores externos al individuo para la formación de su agencia y, por ende, el
aumento de su protagonismo ciudadano. En el EIB, aún se pondera, únicamente, la
libertad como capacidad para la inversión económica y no se incluyen otros
aspectos relevantes para la construcción efectiva de ciudadanía como el
prestigio social de las lenguas originarias.
El PNEIB tiene
como finalidad contribuir a la formación y construcción de ciudadanos y
ciudadanas de los pueblos indígenas a los que va dirigido el programa. Para
comprender y analizar los mecanismos que promueve para ello, es necesario
revisar la interculturalidad vista desde la perspectiva del Estado, en
contraste con los discursos emitidos desde los movimientos indígenas y pueblos
originarios. Ese es un punto de discusión que hace falta analizar, ya que se
parten de supuestos diferentes. “En este contexto se entiende como la
revalorización y el fortalecimiento de las identidades étnicas... implica la
defensa de los territorios ancestrales y la educación bilingüe…” (Tubino: 2015),
con lo cual se hace referencia a un tipo de interculturalidad que se refuerza
con el derecho al territorio y a la identidad política desde lo que conforma lo
étnico. Ello es contrastado con el discurso “oficial” que no define claramente
los límites que lo enmarcan. La construcción de la ciudadanía involucra, desde
diferentes niveles de participación social, el ejercicio de los derechos
básicos de los pueblos. A partir de la realidad asimétrica que se vive en el
país, hace falta un modelo renovado de ciudadanía que incorpore y proyecte
diversos horizontes culturales, donde lo intercultural deje de ser solo un
discurso teórico. Entonces, “ser ciudadano intercultural es ejercer el derecho
a construirse una identidad cultural propia y no limitarse a reproducir en uno
mismo ni la identidad heredada ni la identidad que la sociedad mayor nos fuerza
a adoptar por todos los medios” (Tubino, 2015).
En resumen, el
PNEIB no promueve eficazmente la formación de ciudadanía y la capacidad de
agencia de las comunidades originarias. Por un lado, no define lo que es
ciudadanía y menos aún la ciudadanía que se espera crear dentro de un proyecto
de nación que emana del Estado. Consolidar la formación ciudadana es
indispensable para que los sectores marginados consigan agencia necesaria para
su desarrollo. Ciudadanía y agencia son indesligables. Por otro lado, “la
capacidad de agencia es una propiedad combinada, por eso supone no solo el
crecimiento de impulsos internos sino también de condicionamientos externos sin
los cuales no es posible la ciudadanía como praxis del desarrollo” (Tubino,
2015). Es decir, se requiere que el EIB incida en el análisis y mejora de las
condiciones que posibilitan el desarrollo educativo. Por tanto, una eficaz
implementación de la política intercultural bilingüe supone crear un entorno
adecuado para su progreso. El PNEIB se desarrolla casi exclusivamente a nivel
declarativo, pues únicamente, hace énfasis en un solo aspecto de su propuesta.
Si bien el incremento y avances en el acceso son importantes e innegables,
solamente se postula la producción de un plan curricular adecuado a los
contextos de cada población, la mejora de las condiciones laborales de los
maestros que son parte del proyecto, la potenciación de la gestión
descentralizada y el incremento de la participación social. Estos elementos son
mencionados, pero no son conceptualizados, ni se propone un plan para su
ejecución.
Diálogo intercultural
El diálogo
intercultural es una postura que fomenta la interacción, intercambio,
conocimiento y comprensión entre diversas culturas. Para consolidar esta
perspectiva, no deberá imponerse condiciones al diálogo, sino que su desarrollo
debe construirse en constante interrelación horizontal entre los diferentes
mundos y entornos culturales. Además, se tendrá en cuenta las condiciones en
las que se realizará el diálogo como elemento fundamental del mismo. También,
“Se trata de un proceso histórico – con sus cursos y sus recursos – que
involucra la creación progresiva de nuevos estilos de convivencia, más
flexibles y permeables; y de nuevas formas de entender y poner en práctica el
ejercicio diferenciado de la ciudadanía” (Tubino, 2016). Asimismo, se requiere
reconocer las diferencias, tanto en el ámbito privado como público, para evitar
la verticalidad de las relaciones y la homogeneización cultural.
En el 2016, la
política educativa intercultural bilingüe menciona que “es fundamental diseñar
e implementar el Modelo de Servicio EIB... En relación con ello, es necesario
mejorar el desarrollo de programas especializados de enseñanza del castellano
como segunda lengua (para la forma de atención respectiva), el tratamiento del
enfoque intercultural y el diálogo de saberes que permita articular los
conocimientos” (PNEIB, 2016). Se establece la implementación de la
interculturalidad y la necesidad de diálogo. Por un lado, como se mencionó, la
perspectiva intercultural es un intento fallido de valoración positiva de las lenguas
y conocimientos indígenas. Por otro lado, el reconocimiento de los saberes de
los pueblos originarios no tiene una formulación específica para su ejecución y
la valía de la ciencia aún permanece por encima del conocimiento indígena; es
decir, todavía se mantiene relegado del prestigio social.
Respecto a los
modelos de intervención del PNEIB, se mencionan tres formas de acción. En
primer lugar, aparece la EIB de fortalecimiento lingüístico que está “dirigida
a atender de manera pertinente a estudiantes de pueblos originarios y/o
indígenas que tienen la lengua originaria como lengua materna y que deben
aprender el castellano como segunda lengua” (PNEIB, 2016). En segundo lugar, se
presenta la EIB de revitalización cultural y lingüística. En tercer lugar, se
menciona la EIB en ámbitos urbanos. Para estas dos últimas, la política
educativa dice que “Esta forma de atención opera por demanda explícita de la
comunidad y la escuela” (PNEIB, 2016). Entonces, se puede entender que se
formulan dos mecanismos de atención. Primero, para fortalecer una lengua, el
Estado brinda atención educativa en la lengua materna para el aprendizaje del
español. Entonces, el fortalecimiento se supeditada al conocimiento de una
segunda lengua. La revaloración lingüística se configura como una herramienta
para que las comunidades indígenas internalicen una cultura diferente a la
suya. Se destaca que este mecanismo es normativo, pues se pondera el ‘deber’
aprender del castellano y no se especifica la forma de fortalecer,
efectivamente, las lenguas originarias. Segundo, la revitalización de la lengua
y la atención urbana de la EIB no emana del Estado como una política nacional incluyente.
Implementar la EIB solo es posible, si alguna comunidad hace un pedido al
gobierno. Este modo de tratamiento evidencia el desinterés estatal, ya que la
práctica intercultural no es prioritaria al no ser obligatoria en aquellos
contextos.
En síntesis, es posible argumentar que la PNEIB no promueve
un diálogo intercultural, pues la propuesta del EIB no cuestiona las
condiciones de su implementación y deja de lado el peso sociohistórico que
enmarcan las relaciones culturales, las que podrían limitar el desarrollo
adecuado de las comunidades indígenas y sus lenguas. Asimismo, el supuesto de
la interacción de lenguas en equidad no
se cumple, ya que las modalidades de atención tienen un carácter excluyente.
Respecto al ámbito rural, la EIB se focaliza en su ejecución dentro de la
Educación Básica Regular (EBR) y, en particular, en la educación inicial y
primaria. Enfocarse en solo dos niveles educativos demuestra la discontinuidad
del programa. La posible revaloración cultural y lingüística lograda en esos
primeros años de educación se verá mermada debido al recorte de su
implementación. Si bien se enfatiza el aprendizaje intercultural en los niños y
adolescentes, no se continúa con el plan de revalorización y de producción de
prestigio social al excluir la educación secundaria y el sistema universitario.
Respecto al ámbito urbano, el PNEIB no ofrece una propuesta de atención
educativa con enfoque intercultural. Únicamente, se menciona que la EIB se hará
presente por demanda expresa de la comunidad. Es decir, ni la EBR ni la
educación universitaria tienen la obligación de incluir esta perspectiva en su
sistema de enseñanza.
CONCLUSIONES
El PNEIB
desarrolla un discurso meramente declarativo de intenciones sobre la
interculturalidad y sus implicancias para la revaloración cultural y
lingüística de los pueblos originarios del Perú. El discurso del
interculturalismo estatal revela un enfoque prescriptivo e incluye una serie de
normas y principios que, a pesar de intentar administrar la educación de las
comunidades indígenas con esas normativas, no es clara ni especifica en sus
directrices para la ejecución. “Se trata de un discurso normativo que debe
actuar en la realidad y que se legitima solo si es capaz de producir cambios
prácticos…” (Tubino: 2015). Es decir, este proyecto educativo permanece como
tal; es decir, una propuesta por realizar, dado que sus planes no tienen
repercusión en la realidad y siguen siendo solo enunciaciones que no permiten
la agencia de las comunidades marginadas.
Es paradójico que
el PNEIB declare su intención de impactar en la educación de los miembros de la
nación, al decir que van a “Garantizar aprendizajes pertinentes y de calidad a
los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, personas adultas y personas adultas
mayores de todo el Perú…” (PNEIB, 2016, p. 21), y su propuesta no incluya la
educación secundaria y universitaria. Incluso el propio carácter constitutivo
de la EIB no le permitirá influir en la educación de adultos mayores, por
ejemplo, ya que esta política se funda en la escolarización tradicional, que
requiere de ámbito cerrado y jerarquizado por normas y un cuerpo directivo como
los profesores o directores de colegios.
En otra instancia,
es posible argumentar que la política educativa del PNEIB tiene una perspectiva
acrítica de las condiciones que enmarcan su implementación. Tal situación
responde a que el propio Gobierno y Estado, junto con sus políticas, no
cuestionan el entramado de relaciones sociales, económicas y culturales.
Entonces, “el modelo de Estado y democracia que tenemos es excluyente de la
institucionalidad indígena y de las normatividades de nuestras culturas
originarias” (Tubino, 2015, p. 132). En otros términos, se evade el
cuestionamiento del origen de las inequidades y desigualdades. Asimismo, se
interpreta el ámbito sociocultural de la nación desde un paradigma monocultural
que solo valora la perspectiva dominante, la cual busca la asimilación o la
homogeneización cultural de los pueblos indígenas. Por tanto, el horizonte
cultural etnocéntrico que se revela en el subtexto de la EIB es el sustento
para que sus planes no se consoliden y signifique solo acciones sueltas sin
articulación ni relevancia.
Las acciones y
actividades propuestas por el PNEIB, al ser eventos sin articulación, generan
discontinuidad en la propuesta general de revaloración. Es imposible prestigiar
las lenguas indígenas y su cultura, si la EIB solo se instala en un sector de
la EBR y se excluye el ámbito universitario y el entorno urbano. Revalorar
positivamente a los pueblos originarios se logrará cuando la EIB propicié los
mecanismos necesarios para la formación de una ciudadanía que incluya a esos
sectores. No solo se debe dar relevancia al acceso, sino que es indispensable recurrir
a los cambios de mentalidades de toda la población. La focalización del EIB,
exclusivamente, trabaja en los contextos rurales y se aleja de las urbes.
Entonces, con el PNEIB “solo se trabaja la interculturalidad con los que
padecen la discriminación y no con los que la ejercen” (Tubino, 2015).
En conclusión,
las propuestas del PNEIB del 2016 no son eficaces ni efectivas para la
revaloración lingüístico-cultural, la formación de ciudadanía y capacidad de
agencia y la implementación de un dialogo intercultural. Esa imposibilidad nace,
porque el programa solo es funcional para la continuación de una matriz
hegemónica que valora la reproducción del capital económico, desde el enfoque
del desarrollo del capital humano, y no cuestiona las asimetrías y condiciones
sociohistóricas, económicas y culturales en los que se desenvuelven las
comunidades originarias. Tal situación no permite que se cree una ciudadanía
efectiva de los pueblos rurales y que es condición indispensable para que se
genere agencia. Ante este panorama, asimismo, será imposible que se fomente el
diálogo intercultural entre los diversos horizontes culturales que existen en
la nación. Entonces, será necesario que el Estado cambie la forma en la que
propone y ejecuta este proyecto. Además, se debe incluir las acciones
propuestas desde la sociedad civil y de otros organismos. Es decir, “Esto no es
responsabilidad exclusiva del Estado. La sociedad civil tiene un rol importante
que cumplir en este campo. Las universidades no estatales tienen también la
responsabilidad de ofrecer una educación que promueva el desarrollo de la
libertad de pensamiento, de la razón práctica y la apertura a la diversidad
cultural como un valor y no como un defecto” (Tubino, 2015). La valoración
positiva de las culturas y conocimientos ancestrales se vinculan directa e
indesligablemente con el prestigio social asignado. Si no se fomentan modos de
prestigiarlas fuera de sus territorios, será imposible crear las condiciones
mínimas para el desarrollo educativo.
Entonces, se
revela el presupuesto excluyente del PNEIB, dado que solo se busca su
implementación en un sector específico de la EBR (inicial y primaria) y, con
ello, se crea una discontinuidad en el proyecto. Además, se excluye el campo
universitario de la incorporación del enfoque intercultural. Es una paradoja
que el espacio tradicional y evidente de cuestionamiento y, a la vez,
formulación de saberes y conocimientos no se inserte en la EIB. El lugar
tradicional en el que nace el conocimiento oficial, la universidad, se
configura como un ámbito ascético que no puede autocuestionarse. Por ello, no
discute los alcances de lo que difunde y lo que valora; por tanto, no debate
críticamente lo que sucede a nivel social y educativo, salvo en algunos
reducidos espacios. La razón universitaria podría convertirse o se ha
convertido en razón instrumental de una perspectiva hegemónica al no considerar
el enfoque intercultural en su desarrollo y, con ello, no valorar positivamente
los saberes ancestrales y la heterogeneidad cultural.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS